پکپارچه سازی عقاید مذهبی و معنوی مراجعین در جریان رویکردهای معتبر مشاوره و روان درمانی، موضوعی است که به طور جدی در سال های اخیر، مورد توجه قرار گرفته است، اما با توجه به پژوهش های علمی متعددی که در همین دوره ی زمانی کوتاه، انجام شده و از اثربخشی این مداخلات، خبر می دهند، امروزه کاربرد و اثربخشی چنین مداخلاتی، مورد توافق و پذیرش است. با این حال، این جریان علمی و پژوهشی، هنوز در ابتدای مسیر خود قرار دارد و بررسی اثربخشی یکپارچه سازی عقاید مذهبی و معنوی مراجعین در جریان درمان، هنوز در مورد بسیاری از رویکردهای مشاوره و روان درمانی انجام نگرفته است (پارگامنت، 2007). رویکرد روان نمایشگری نیز از جمله رویکردهایی محسوب می شود که به نظر می رسد ظرفیت بالقوه ی مناسبی جهت بهره گیری از عقاید معنوی و مذهبی مراجعین را دارد (مارینیو، 1994). لذا این پژوهش برآن است تا ضمن بررسی روابط بین متغیرهای نگرش مذهبی، شادی، لذت و سلامت روان در قالب یک مدل ساختاری، اثربخشی روان نمایشگری با محتوای معنوی را بر سه متغیر شادی، ‌لذت و سلامت روان، مورد بررسی قرار دهد.

 

1-2 بیان مسئله

 

برای بسیاری از افراد، ورود به دانشگاه و پذیرش هویت دانشجویی، صرفاً به منزله ی یک تغییر و رشد تحصیلی محسوب نمی شود، بلکه محیط دانشگاه و دوره ی دانشجویی،  با تجارب جدید بسیاری که در پیش روی افراد قرار می دهد، می تواند تأثیرات قابل ملاحظه ای بر رشد هویتی آن ها داشته باشد (برک؛ ترجمه ی سیدمحمدی، 1387). افراد با ورود به دوره ی دانشجویی، عملاً به عرصه ی مهمی از زندگی دوره ی بزرگسالی وارد می شوند و در معرض انتظارات اجتماعی و تحصیلی بیشتر و متنوع تری نسبت به دوره ی تحصیلی قبلی، قرار می گیرند. این مواجهه ی یکباره با هنجارها و انتظارات تحصیلی و اجتماعی جدید، به همراه مسائلی چون دوری از خانواده (در مورد دانشجویان خوابگاهی)، افزایش هزینه های تحصیلی، نگرانی درمورد عملکرد تحصیلی و اکتساب نمرات مناسب و مسائل مربوط به روابط بین فردی با دیگران در محیط دانشگاه، می تواند فشارهای روانی زیادی را برای دانشجویان به همراه داشته باشد (مارتین، کاینوس، وبر و گودبوی، 2006). از اینرو امروزه در حوزه ی مطالعات سلامت روان، دوره ی تحصیلات دانشگاهی، برای افرادی که در اوان دوره ی بزرگسالی وارد دانشگاه می شوند، دوره ی بسیار حساسی محسوب می شود. مطالعات و پژوهش های انجام شده در این زمینه، در مجموع بیانگر این موضوع هستند که مسائل و مشکلات روانشناختی، بویژه مشکلات خلقی مانند افسردگی، در جمعیت های دانشجویی به میزان قابل توجهی ملاحظه می شود. براساس این پژوهش ها هرساله، شمار دانشجویانی که به مراکز مشاوره ی دانشگاه ها مراجعه می کنند، رو به رشد است و برای بسیاری از این دانشجویان، تشخیص اختلالات روانی محرز می شود (هاوارد، شیرالدی، پیندا و کامپانلا، 2006). در ایران هنوز پژوهشی که به طور جامع و با بررسی مراکز مشاوره ی دانشگاه ها به ارزیابی وضعیت سلامت روان دانشجویان پرداخته باشد، انجام نگرفته است، اما بعضی از پژوهش ها همسو با پژوهش های انجام گرفته در سایر کشورها این موضوع را نشان می دهند که در ایران نیز بخش مهمی از مسائل سلامت روان دانشجویان، به حیطه ی سلامت هیجانی آن ها مربوط می شود (امانی، سهرابی، صادقیه و مشعوفی، 1382، شمشیری نظام، کافیان تفتی و انصاری، 1383، معروفی 1384). 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

نظریه پردازی ها و پژوهش های مختلفی که در حیطه ی سلامت روان، انجام گرفته اند، در مجموع بر این موضوع توافق دارند که سلامت هیجانی شامل تجربه ی پایدار و با دوام هیجانات مثبت، مانند شادی و لذت، یکی از مولفه های اساسی سلامت روان محسوب می شود (مک دونالد، 2006). بر این اساس، برای مقابله با عوامل استرس زا و به طور کلی عوامل تهدید کننده ی سلامت روان و نیز برای پیشگیری از مسائل و اختلالات روانشناختی، تمرکز بر کاهش یا کنترل هیجانات منفی، کافی نیست، بلکه حفظ و ارتقاء سلامت روان، مستلزم حفظ و ارتقاء هیجانات مثبتی همچون شادی و لذت است (گلانز و شوارتز، 2008).

 

روان نمایشگری، رویکردی مبتنی بر ایفای نقش است که در آن درمانجویان، مثل این که واقعاً در وضعیت خاصی از زندگی خود قرار دارند، به ایفای نقش می پردازند. این نقش بازی کردن، تا حدودی تخلیه ی هیجانی و خودانگیختگی را در پی دارد و بینش و خودشناسی افراد را بالا می برد (فیرس و ترال؛ ترجمه ی فیروزبخت، 1388). روان نمایشگری اگرچه مانند سایر رویکردهای مشاوره و روان درمانی، از ارتباطات کلامی، بهره می برد اما به درمان کلامی وابسته نیست، بلکه تأکید اصلی این درمان، براجرا است. بااجرا تجربیات گذشته و دغدغه ها و نگرانی های مربوط به آینده، به اینجا و اکنون آورده می شود و مجدداً موردپردازش قرارگرفته و تعارض های نهفته در آن ها حل می گردد (کلارک و دیویس-گیج، 2010). همچنین روان نمایشگری، با ایجاد فضایی امن، امکان آزادسازی و حل هیجانات و تعارضات بازداری شده یا سرکوب شده را فراهم می کند (دانکن، گاتمن و اسکولم، 1970).

 

از حیطه های اصلی مداخلات مبتنی بر رویکرد روان نمایشگری، کاوش بخش های عمیق عواطف و هیجانات افراد و حل مسائل و تعارضات موجود در این زمینه ها است (بلاتنر، 1996). در این جریان، افراد به اجرا و بازسازی موقعیت هایی می پردازند که برای آن ها توأم با بارهیجانی بااهمیتی بوده است، و می توانند فرآیندهای فکری و هیجانی خود را در این موقعیت ها، از طریق کلام و حرکات بدن، ابراز کنند (فونگ، 2006). شکل منسجمی از ایفای نقش که در جریان روان نمایشگری  دنبال می شود، باعث می گردد تا افراد بتوانند به طرز عینی تری با هیجانات و احساسات خود روبه رو شوند و درک و بینش عمیق تری نسبت به افکار و احساسات خود به دست آورند (بلاتنر2000). به علاوه در جریان روان نمایشگری، صرفاً‌ به سطح بینش به مسائل و تعارضات، بسنده نمی شود، بلکه فضای روان نمایشگری به منزله ی یک آزمایشگاه رفتاری محسوب می شود که افراد می توانند بدون ترس از شکست یا توبیخ شدن به خاطر اشتباهات، به تمرین الگوهای شناختی، هیجانی و رفتاری مؤثر و سالم، دست بزنند (اسپریگ، 1994).

 

رویکرد روان نمایشگری از همان ابتدای شکل گیری، هم بر مفاهیم معنوی و هم بر هیجانات مثبت، تأکید قابل ملاحظه ای داشت. تأکید این رویکرد بر هیجانات مثبت، هنوز هم به طور بارزی دیده می شود، اما تأکیدی که جی. ال. مورنو بر مبانی معنوی رویکرد روان نمایشگری داشت، پس از او مورد بررسی علمی و پژوهشی قرار نگرفت (مارینیو، 1994). از اینرو با توجه به ظرفیت های بالقوه ی روان نمایشگری برای بهره گیری از عقاید معنوی مراجعین و نیز پرداختن به ارتقاء هیجانات مثبت، در این پژوهش، اثربخشی روان نمایشگری با محتوای معنوی بر شادی، لذت و سلامت روان دانشجویان مورد بررسی قرار خواهد گرفت. همچنین با توجه به مبانی نظری و پیشینه ی پژوهشی که به شکل های مختلف، نشانگر ارتباط بین متغیرهای نگرش مذهبی، شادی، لذت و سلامت روان هستند، این پژوهش به منظور ارائه ی تبیینی دقیق از این روابط، برای نخستین بار این متغیرها را در قالب یک مدل ساختاری، بررسی خواهد نمود. بنابراین هدف پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی روان نمایشگری با محتوای معنوی بر شادی، لذت و سلامت روان و بررسی مدل ساختاری رابطه ی نگرش مذهبی، شادی، لذت و سلامت روان در دانشجویان دانشگاه اصفهان می باشد. علت استفاده از مولفه ی مذهب به جای مولفه ی معنویت در مدل ساختاری مورد بررسی،‌ جامعیت مفهوم مذهب نسبت به معنویت است. این موضوع در فصل دوم به تفصیل، مورد بحث قرار خواهد گرفت. مدل ساختاری مفروض در پژوهش حاضر، در شکل 1.1 ارائه شده است.

 در این فصل جهت ارزیابی کاربرد سیستم‌های اطلاعات مدیریت در مدیریت منابع انسانی، ابتدا مباحث مربوط به سیستم اطلاعات مدیریت، که شامل: تعریف سیستم و اطلاعات برای درک بهتر سیستم اطلاعات مدیریت و سپس تعریف سیستم اطلاعات مدیریت، تاریخچه سیستم اطلاعات مدیریت، انواع سیستم اطلاعات مدیریت، جایگاه سیستم اطلاعات مدیریت، ضرورت سیستم اطلاعات مدیریت، سیستم اطلاعات مدیریت منابع انسانی و ارزیابی سیستم اطلاعات مدیریت و سپس مباحث مربوط به مدیریت منابع انسانی که شامل: تعریف مدیریت منابع انسانی، هدف و وظایف مدیریت منابع انسانی است مورد بحث قرار می‌گیرد و در نهایت این فصل با بررسی پژوهش‌های مرتبط با موضوع تحقیق در خارج و داخل دنبال می‌شود.

 

2-1- تعریف سیستم

 

 سیستم مجموعه‌ای است که از چندین جزء وابسته به یکدیگر تشکیل یافته است. منصورکیا (1381) عقیده دارد که “سیستم عبارت است از تعدادی روش وابسته به یکدیگر که با اجرای روشهای مزبور، قسمتی از هدف یک سازمان تأمین می‌شود” (ص 42). در طول سالیان دراز تعاریف گوناگونی از سیستم بیان گردیده است که اکثراً یک مفهوم را می‌رسانند. نظر مشترک بیشتر مطالبی که درباره سیستم جمع 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  آوری شده است آن را به این صورت تعریف کرده است که: “سیستم مجموعه‌ای از عناصر است که برای رسیدن به یک هدف مشخص و مشترک گرد هم آمده اند به طوری که بین این عناصر یک رابطه تعاملی وجود دارد و نظم در روابط بین عناصر وجود دارد. یعنی هر عنصر دارای یک نقش می‌باشد” (صرافی زاده و پناهی، 1384، ص 4).

 

 در نتیجه سیستم عبارت است از مجموعه‌ای از عناصر که به یکدیگر تأثیرات متقابل دارند. مهمترین خاصیت هر سیستم، وابستگی متقابل عناصر آن به یکدیگر و تشکیل یک مجموعه برای انجام وظیفه‌ای خاص است.

 

2-1-2- عناصر سیستم

 

 همانطور که گفته شد یک سیستم مجموعه‌ای از اجزاء می‌باشد که با هم، برای برآوردن یک هدف یا مقصود، در کنش متقابل می‌باشد. تحت چارچوب این تعریف، عناصر لازم برای وجود هر سیستمی‌می‌تواند مشخص گردد. این عناصر، محیط، نهاده، فرایند، بازده و بازخورد را در بر می‌گیرد.

 

• محیط سیستم

 

 هر سیستمی‌در یک محیط عمل می‌کند و با محیط خود تعامل دارد، از آن دریافتی‌هایی دارد و به آن خروجی‌هایی می‌فرستد. محیط سیستم را احاطه می‌کند. در عین حال هم بر آن اثر می‌گذارد و هم از آن متأثر می‌شود. سلمانی (1376) عقیده دارد که “محیط برای یک سیستم مشخص عبارت است از مجموعه همه اشیایی که تغییر در ویژگی‌های آنها بر روی سیستم اثر می‌گذارد و همچنین اشیایی که رفتار سیستم باعث تغییر در ویژگی‌های آنها می‌شود” (ص 10). سیادت و ربانی (1381) در تعریف دیگر محیط سیستم را به شرح زیر تعریف نموده اند:

 

هر سیستم توسط محیطی خاص احاطه گردیده است و از عوامل محیطی از قبیل عوامل فرهنگی، طبیعی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی متأثر است و بر آنها اثر می‌گذارد. این تأثیر و تأثر جریانی یک جانبه نبوده و جنبه متقابل دارد. بنابراین، محیط هر سیستم را یک سری عوامل تشکیل می‌دهند که با اینکه جزء سیستم نیستند اما تغییری در هر یک از آنها می‌تواند تغییراتی را در سیستم مسبب گردد. سیستم برای ابقاء در محیط بایستی پاسخگوی نیازهای محیطی باشد و خود را با شرایط و اوضاع و احوال محیط خود تطبیق دهد (ص 33).

 

• داده یا ورودی

 

 هر آنچه از محیط وارد سیستم می‌شود داده یا ورودی نام دارد. اطلاعات، انرژی و تجهیزات در ارتباط با محیط هم می‌توانند نهاده باشند و هم ستاده. “منظور از وارده کلیه انرژیها و موادی است که به نحوی در سیستم وارد می‌شوند و تحرک سیستم را سبب می‌گردند” (سیادت و ربانی، 1381، ص 27). بنابراین سیستم نیازمند دریافت داده‌ها از محیط می‌باشد. سن (1990) در رابطه با ورودی سیستم عقیده دارند که:

 

“معمولاً دو نوع ورودی وجود دارند که وارد سیستم می‌شوند: 1- ورودی مولد که ورودی‌های فعال شونده هستند و داده‌هایی که به وسیله سیستم دریافت گردیده و خروجی را پدید می‌آورد و 2- ورودی نگهدارنده که برای بهبود و توازن سیستم از محیط دریافت می‌گردد و توازن و پایداری سیستم را تضمین می‌کند” (ص 104).

 

• فرایند تبدیل یا پردازش

 

 سیستم‌ها، انرژی و داده‌های گرفته شده از محیط را تغییر شکل می‌دهند این اعمال مستلزم نوعی سازماندهی و پردازش می‌باشد. سیادت و ربانی (1381) فرایند پردازش را بدین شرح تعریف نموده اند که “وارده‌ها در سیستم طبق برنامه‌ای که سیستم دارد، در جریان تغییر و تبدیل قرار می‌گیرند و عملیاتی روی آنها انجام می‌شود” (ص 29). بنابراین پردازش تغییراتی است که بر روی ورودی‌های سیستم انجام می‌گیرد و آنها را به خروجی تبدیل می‌کند.

 

• بازده یا خروجی

 

 سیستم‌ها نوعی محصول به محیط خود صادر می‌کنند. خروجی هر چیزی است که با خروج از سیستم عبور از مرز سیستم به محیط وارد می‌شود. پس از طی جریان عملیات (سیادت و ربانی، 1381) بازده به صورت نوعی کالا یا خدمات از سیستم صادر می‌شود. خروجی‌های یک سیستم نیز مانند ورودی‌های آن ممکن است نوعی ماده، انرژی، محصول، خدمت و اطلاعات باشد. این خروجی‌ها را می‌توان به سه دسته طبقه‌بندی کرد: دسته اول خروجی‌هایی هستند که به طور مستقیم توسط سیستم‌های دیگر مصرف می‌شوند. دسته دوم خروجی‌هایی هستند که در فراگرد تولید همان سیستم، در مرحله بعد مصرف می‌شوند. دسته سوم خروجی‌ها، برای خود سیستم یا سایر سیستم‌ها قابل استفاده نیستند بلکه ضایعاتی دور ریختنی هستند که وارد سیستم اکولوژیکی می‌شوند.

 

• بازخورد

 

 بقای هر سیستم به توانایی سیستم برای تطبیق آن با محیط بستگی دارد. به منظور تطبیق محصولات سیستم با انتظارات محیط همواره بایستی کنترلی روی سیستم وجود داشته باشد، عملیاتی جهت اصلاح کار سیستم. سیادت و ربانی (1381) بازخورد را به شرح زیر تعریف نموده اند:

 

در طول جریان وارده عملیات صادره، همواره یک مدار ارتباطی در سیستم وجود دارد که وضع سیستم را از هر نظر مشخص می‌نماید. وظیفه بازخورد تعیین انحرافات است که وضع سیستم را از هر نظر مشخص می‌نماید. وظیفه بازخورد تعیین انحرافات است که سیستم با توجه به آنها درصدد رفع انحرافات و ابعاد اصلاح لازم بر می‌آید. سیستمی‌موفق به ادامه حیات خویش می‌گردد که توجه دقیق به بازخورد نموده و تغییرات و تبدیلات لازم را، متناسب با شرایط زمان و مکان در خود اعمال نماید (ص 32).

 خانواده مهم‌ترین و اصلی‌ترین نهاد تربیتی جامعه است، استحکام خانواده و روابط آن منجر به شکل‌گیری سلامت روانی مطلوب‌تر برای افراد خانواده در ورود به جامعه بزرگ‌تر می‌شود. هر گونه معضل و مشکلی که استحکام خانواده را خدشه‌دار نماید، سلامت جامعه را نیز تحت‌الشعاع قرار می‌دهد (بیرجندی، 1375).

 

خانواده سالم، خانواده‌ای است که میان اعضای آن به ویژه والدین و فرزندان رابطه درستی حاکم باشد. برای رسیدن به رابطه انسانی سالم، اصول و شیوه‌هایی وجود دارد که والدین باید دانایی و مهارت لازم را داشته باشند تا بتوانند با این اصول پیوند روحی و فکری با اعضای خانواده برقرار نموده و نقش تربیتی خود را اعمال نمایند (امیر حسینی، 1390).

 

برای کودک در سال‌های اولیه تنها روابط موجود رابطه با والدینش می‌باشد او بیشترین اوقات خود را در خانواده به ویژه در کنار مادر می‌گذراند و بهترین و مؤثرترین نتایج را در سلامت و بهداشت روانی او خواهد داشت، بنابراین موثر بودن والدین (به ویژه مادر) یکی از پر اهمیت‌ترین وظایف زندگی او به شمار می‌آید (کرنبرک، 1976، به نقل از گلادینک، ترجمه بهاری، 1382).

 

کودک برای رشد و تحول و آینده‌ای کارآمد نیاز به فراهم شدن محیطی مساعد دارد، محیطی که کلید اصلی آن مراقبت والدین است، مراقبت یعنی درک کردن، شناختن، دوست داشتن، پذیرفتن، تأمین نیازهای – تغذیه‌ای، پوشاک و بهداشت و هر آنچه برای سلامت جسمی و روانی کودک لازم است از جمله مراقبت برای رشد و تکامل کودکان، آموزش خوداتکایی و داشتن زندگی مستقل درآینده لازم است (شیخ سامانی، 1385).

 

بهترین ملاک و معیاری که بر اساس آن می‌توان تربیت را ارزیابی کرد، همان شبکه ارتباطی اعضای خانواده با یکدیگر است. به همین اعتبار، خانواده را امروزه به «سیستم ارتباطی» تعریف می‌کنند که سلامت جامعه، بازتابی از سلامتی سیستم ارتباطی خانواده است (فرهادیان، 1390).

 

یکی از نیازهای اساسی والدین در امر تربیت و پرورش کودکان، برقراری ارتباط سالم با آن‌هاست. ارتباط صحیح بین پدر و مادر و روابط سالم آنان با کودکان اولین و مهم‌ترین زمینه رشد کودکان است (مایاایوانا، 1978، ترجمه مدبرنیا، 1375).

 

1-2- بیان مسئله

 

فرایند ارتباط در خانواده، یکی از زمینه‌های مورد علاقه مشاوران در خانواده درمانی است. ارتباط فرایندی است که از طریق آن پیام‌ها صرف نظر از ماهیت وسیله‌ای که به کار برده می‌شود، از فردی به فرد دیگر انتقال پیدا می‌کند و به این ترتیب کنش متقابل امکان‌پذیر می‌شود مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود مخصوصاً در دوره پیش از مدرسه تغییرات چشم‌گیری در تکامل فیزیکی، شناختی و احساسی کودک روی می‌دهد به این ترتیب این مدت برای والدین دوران استرس‌زای تغییر و تطبیق است (محسنی، 1379).

 

طبق نظر مینوچین (1974) خانواده رحمی است که فرد در آن شکل می‌گیرد و رشد می‌کنند. حوزه‌ای است که نیرومندترین ارتباطات عاطفی در آن شکل می‌گیرد و زمینه‌ای است که در آن زندگی فرد نمایش داده می‌شود و فرد در آن اولین تجارب خود را در ارتباط با روابط بین فردی تجربه می‌کنند. (ماسن، ترجمه پاسایی، 1370) در سنین اولیه زندگی، کودک تقلید‌پذیری قوی دارد حرکات و رفتار اطرافیان در ضمیر او حک شده و شخصیت کودک تکوین می‌یابد، پدر و مادر اولین کسانی هستند که کودک از آن‌ها تقلید می‌کند (عریضی، 1382).

 

شکل‌گیری این رابطه از زمان قبل از تولد یعنی زمانی که والدین نقش والد را می‌پذیرند آغاز شده و تحت تأثیر عوامل متعددی است. از جمله این عوامل می‌توان به وضعیت سلامت روانی والدین، عوامل فرهنگی اجتماعی، خواسته یا ناخواسته بودن کودک اشاره نمود (محمودی قرایی، 1390).

 

والانس، کامینگز و هامفریز (1998) می‌گویند قابلیت ارتباطی مختل، موجب افت مهارت‌های اجتماعی شده و این افت متقابلاً به بیرونی یا درونی شدن نشانه‌ی شناختی منجر می‌شود (دانگل، ترجمه توزندجانی، 1377).

 

والدین می‌بایست افزون بر دانستن اصول، از شیوه‌ها و راهکارهای مناسبی که در مقاطع سنی مختلف وجود دارد، آگاهی داشته باشند. دوران خردسالی ارتباط‌های ویژه‌ای را می‌طلبد زبان مهم‌ترین عامل ارتباط انسانی است و کلام ساده‌ترین و کاربردی‌ترین وسیله تبادل و تفاهم انسان‌ها به شمار می‌رود. کلمات، اهداف و نیت‌ها را آشکار می‌کند والدین باید ارتباط مناسب و صمیمی با هم برقرار کنند. در غیر این صورت، ابتدا موجب خدشه‌دار شدن شخصیت خود و ایجاد رنجش عاطفی، تعارض و اختلاف با هم خواهند شد. تشدید این عوامل، بحران را به ارتباط با کودک هم خواهد برد و این ناهنجاری به صورت رفتارهای نابهنجار در محیط خانه و مهد کودک ظاهر می‌گردد (امیر حسینی، 1390).

 

یک موضوع مورد توافق عام در بین پژوهندگان رشد کودک و آسیب‌شناسان روانی رشد این است که رشد کودکان تحت تأثیر دامنه‌ای از عوامل است که ورای رابطه‌ی والد – فرزند است. کیفیت رابطه والد کودک اهمیت زیادی در رشد و تکامل دوران کودکی دارد. به طوری که ناایمنی این رابطه می‌تواند سلامت روانی کودک را به خطر اندازد (محمودی قرایی، 1390).

 

مطالعات نشان داده است که رابطه والد- فرزند یک عامل حیاتی برای سازگاری روان شناختی فرزندان است وقتی از رابطه والد- فرزند بحث می‌شود، بسیاری از مواقع تعریف رابطه والد- فرزند به روشنی ساختاربندی نشده است، و عناصر و جنبه‌های رابطه والد- فرزند به خوبی تعریف نشده است. هنگام بحث کردن رابطه والد- فرزند، اصطلاحاتی مانند سلامتی یا دلبستگی/ پیوند به کار برده می‌شود. مطالعات تجربی کیفیت روابط والد- فرزند را این‌گونه تعریف کرده‌اند: احساس باز بودن میان والدین و فرزندان، درجه باز بودن، میزان ارتباط و بحث مشکل و تعارض درک شده میان والدین و بچه‌ها احساس طرد شدن به وسیله والدین، دشمنی/ پرخاشگری میان والدین و بچه‌ها، رضایت در رابطه میان والدین و فرزندان. به طور کلی خوشحالی و خوشبختی در رابطه میان والدین و فرزندان درجه عاطفه نشان داده شده به وسیله والدین و زمان صرف شده با والدین و شیوه‌های والدینی که اغلب به کار برده می‌شود (لی، 2007).

 

بلسکی (1984) به سه عامل موثر در آسیب‌شناسی رابطه والد -کودک اشاره می‌کند:

 

1- خصوصیات والدین شامل سوابق ژنتیکی و محیطی و منابع و امکانات روان شناختی آن‌ها

 

2- خصوصیات کودک، به ویژه نیم‌رخ خلق و خوی او

 

3- چهارچوب محیطی رابطه والد – کودک شامل استرس‌ها و حمایت‌ها.

 

بلسکی، کمپبل، کوهن و موری می‌گویند تعامل این سه عامل موثر، پدر و مادری کردن و ارتباط والد فرزندی را تعیین می‌کند؛ و همچنین رابطه زناشویی بر آرامش روانی والدین و در نتیجه بر مهارت‌های پدر و مادری کردن تأثیر می‌گذارد (شردور و گوردون، ترجمه فیروز بخت، 1389).

 

یکی دیگر از مسایلی که بر رابطه والد کودک مؤثر است شیوه‌ی فرزندپروری والدین است. چنانچه والدین از شیوه فرزندپروری مناسبی استفاده نمایند ارتباط مثبتی نیز می‌توانند با کودکان خود برقرار نمایند. اساس فرزندپروری بر ایجاد محیط امن و مورد علاقه، یادگیری مثبت، انضباط قاطعانه و انتظارات واقع‌بینانه است. به این معنی که والدین اوقات خاصی را برای تعامل با فرزند خود در نظر بگیرند و در این اوقات فعالیتی را پایه ریزی نمایند که از حداکثر کیفیت برخوردار باشد به نحوی که والد و کودک هردو از این تعامل لذت ببرند (ملک پور، 1385)

 

مسایل و آسیب‌های دوران پیش دبستانی تعاملی از ویژگی‌های کودک (مزاج دشوار، واکنشی بودن به میزان بالا، عواطف منفی زیاد، توان محدود در تعدیل برانگیختگی و عواطف منفی، دلبستگی ناایمن، رشد شناختی تأخیری، نقص در مهارت‌های اجتماعی) رفتار مراقبتی (غیر حساس نا پاسخگو بودن مراقب، در دسترس نبودن، فقدان صمیمیت و گرمی، انعطاف ناپذیری، تنبیه سخت، راهبردهای کنترلی بیش از حد اهمال کارانه، انتظارات رشدی نامناسب، راهبردهای کنترلی خشن و انعطاف ناپذیر) و عامل ترکیب تعاملی خانواده که شامل (مسایل خانواده تک والدی، اختلافات زناشویی، اختلال روان شناختی والدین، ناهماهنگی والدین در تربیت فرزند) و همچنین بافت محیطی /اجتماعی خانواده (پایین بودن تحصیلات، بیکاری، محدودیت مالی، کمبود حمایت اجتماعی، حمایت ناکافی از طرف موسسه‌ها تسهیلات ناکافی برای مراقبت، فشار روانی خانواده، وضع نامساعد) می‌باشد (کمبل، ترجمه صیادلو، 1387).

 

متخصصان برای پیشگیری از مشکلات شایع دوران کودکی یا پیشگیری از تشدید آن‌ها سعی کرده‌اند والدین را با رشد کودک و فنون مدیریت رفتار آشنا کنند. البته «تربیت والدین» و «آموزش والدین» فرق دارند: تربیت والدین روی پیش‌گیری از ایجاد رفتار ناکارآمد در کودک متمرکز است و آموزش والدین روی رفع اختلالات جدی کودکان بنابراین تربیت نوعی پیشگیری «همگانی» است و آموزش والدین، یک نوع پیشگیری «گزینشی» و «نشان شده» ولی در هر دو نوع برنامه از فنون اطلاع رسانی، تعلیم اصول یادگیری و رفتاری پرورش مهارت‌های پدر و مادری کردن و مهارت‌های ارتباطی و پرورش مهارت‌های حل مسئله استفاده می‌شود. (شرودو و گوردون، ترجمه فیروزبخت، 1389).

 

این پژوهش درصدد است تا آن بخش از آسیب‌هایی را که در تعامل والد با کودک وجود دارد را شناسایی کند چه بسا اساس بسیاری از این آسیب‌ها عدم آگاهی والدین به اصول و روش‌های موثر در برقراری ارتباط با کودک می‌باشد به همین سبب بر اساس آسیب‌های موجود در ارتباط والد -کودک بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی برای والدین تدوین گردد و در طی یکسری جلسات مهارت‌های ارتباطی مناسب را برای رفع آسیب‌های مربوطه بیان نمودیم.

 

1-3- اهمیت و ارزش تحقیق

 

از نظر روانشناسی کودک، سال‌های پیش از دبستان یکی از مهم‌ترین دوره‌های رشد است چون بسیاری از قابلیت‌های کودک در همین دوران پی ریزی می‌شود، مهارت‌ها و توانایی‌های کودکان در سال‌های اولیه بیش از سال‌های بعدی و نوجوانی دست‌خوش تغییر می‌شود، محیط خانه در طی این سال‌ها اهمیت بسیاری دارد زیرا بسیاری از کودکان تجربه آموزشی دیگری غیر از محیط خانه ندارد و اگر خانواده از نظر ارتباطی سالم باشد در سلامت فرزندان، سپس سلامت جامعه، نقش مهمی دارند این نتایج نشان می‌دهد که اثر خانواده بر کودک از تمام نیروهایی که تا به حال شناخته شده بیشتر است، بر اساس تعاملات ارتباطی سازنده یا مخرب خانواده با فرزندان، رفتارهای سالم یا ناسالم در کودکان شکل می‌گیرد. از سوی دیگر اهمیت سنین قبل از دبستان، مورد تأکید و توجه بسیاری از نظریه‌پردازان و روان‌شناسان رشد کودک واقع شده است. آن‌ها بر این باورند که کودک قبل از پنج سالگی به 80 درصد رشد نهایی خود می‌رسد و هوش، استعداد، مهارت، خلق و خو و شخصیت وی در این دوران شکل می‌گیرد.

 

 گزلمعتقد است کودکان از سنین 5 تا 6 سالگی نسخه کوچک فردی هستند که در آینده خواهند بود. به عبارت دیگر، گزل بیشترین تأکید را بر اهمیت دوران پیش دبستانی دارد و سهم حیاتی این دوره را در شکل‌گیری شخصیت کودک گوشزد می‌کند. چرا که پایه‌های راستین شخصیت، در سنین پیش دبستانی استوار می‌شود.

 

مطالعات زیادی نشان می‌دهد که کاربست‌های استثماری یا اهمالکارانه والدین می‌تواند عواقب بلند مدتی را در پی داشته باشد، اگر والدین با اصول و روش‌های ارتباطی با کودک آشنا باشد و آن‌ها را به کار بندد، در دوره نوجوانی با مشکلات کمتری روبرو خواهد شد، می‌توان دریافت که آموزش والدین و آشنا ساختن آن‌ها با روش‌های صحیح ارتباطی تا چه اندازه در تأمین سعادت فردی و اجتماعی افراد جامعه موثر است نظر به اهمیت روز افزون مهارت‌های ارتباطی و بررسی رابطه والد- کودک در مطالعات امروزی، یک ابزار پایا و روا در سنجش مهارت‌های ارتباطی والد کودک و روان درمانی برای مشاوران، پژوهشگران و دانشجویانی که نیازمند به‌کارگیری ابزاری مناسب در مورد بررسی مهارت‌های ارتباطی هستند، کمک می‌نماید.

 

1-4- کاربرد نتایج تحقیق 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

سلامت روان کودکان بخشی از سلامت و رفاه عمومی جامعه است، هر اقدام جدی برای بهبود بهداشت روان کودکان مستلزم ارزیابی کیفیت رابطه والد- کودک است. وجود برنامه‌ی آموزشی شامل مهارت‌های ارتباطی که منجر به بالا بردن آگاهی‌ها والدین در ارتباط با فرزندشان باشد، گامی موثر در گسترش بهداشت روانی والدین، افزایش تعامل مثبت والدین با کودکان، کاهش سوء رفتار با کودکان، تغییرات مثبت در درک و رفتار والدین از والد بودنشان، کاهش افسردگی و استرس مادران، افزایش رضایت والدین و کاهش تعارض والدین در مورد روش تربیت کودکان است و مداخله آموزشی، می‌تواند با ایجاد حس صلاحیت و افزایش سطح حرمت خود، ایفای صحیح نقش والدینی و والدگری را ارتقا بخشد و همچنین منجر به تقویت ارتباط والد- کودک شده و مستحکم‌تر شدن روابط آن‌ها می‌گردد، و نتایج این پژوهش را می‌توان در مراکز آموزشی، درمانی، مهد کودک و کارگاه‌های آموزش والدین استفاده کرد.

 

1-5- اهداف تحقیق

 

1-5-1- هدف کلی

 

تدوین و استانداردسازی بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد- کودک «در مقطع پیش دبستانی»

 

1-5-2- اهداف فرعی

 

تعیین کیفی آسیب‌های تعاملی مادر -کودک

 

تعیین کیفی آسیب‌های تعاملی پدر -کودک

 

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی والد-کودک

 

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی مادر – کودک

 

تعیین کمی آسیب‌های تعاملی پدر –کودک

 

تعیین شدن آسیب‌های تعاملی والد-کودک

 

تعیین شدت آسیب‌های تعاملی مادر- کودک

 

تعیین شدت آسیب‌های تعاملی پدر- کودک

 

تعیین میزان تفاوت آسیب‌های تعاملی مادر- کودک با آسیب تعاملی پدر- کودک

 

تدوین بسته آموزشی در خصوص مهارت‌های ارتباطی والد –کودک

 

استاندارد‌سازی بسته آموزشی در خصوص مهارت‌های ارتباطی والد- کودک

 

1-6- سوال‌های پژوهش

 

1. از نقطه نظر کیفی چه آسیب‌هایی در تعامل مادر -کودک وجود دارد؟

 

1. از نقطه نظر کیفی چه آسیب‌هایی در تعامل پدر – کودک وجود دارد؟

 

1. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل والد – کودک وجود دارد؟

 

1. آسیب‌های تعاملی والد-کودک از نظر شدت چگونه است؟

 

1. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل مادر – کودک وجود دارد؟

 

1. آسیب‌های تعاملی مادر با کودک از نظر شدت چگونه است؟

 

1. از نقطه نظر کمی چه آسیب‌هایی در تعامل پدر – کودک وجود دارد؟

 

1. آسیب‌های تعاملی پدر با کودک از نظر شدت چگونه است؟

 

1. بین آسیب‌های تعاملی مادر – کودک و پدر- کودک چه تفاوتی وجود دارد؟

 

1. تدوین بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد -کودک شامل چه مهارت‌هایی می‌باشد؟

 

1. آیا بسته آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد – کودک از نظر متخصصان استاندارد است؟

 

1ـ7ـ تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها و اصطلاحات

 

1-7-1- تعاریف مفهومی

 

1-7-1-1- آسیب‌شناسی تعاملی

 

بررسی آسیب‌هایی که در تعاملات افراد و فعالیت‌های بین فردی که در آن یک شخص بر شخص دیگر اثر می‌گذارد (تبریزی و همکاران، 1385، صفحه 196) – رخ می‌دهد.

 

1-7-1-2- مهارت‌های ارتباطی

 

 مهارت‌های ارتباطی به رفتارهایی اطلاق می‌شود که به فرد کمک می‌کند عواطف و نیازمندی‌های خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی دست یابد (میرزایی و همکاران، 1389، صفحه 90).

 

1-7-1-3- رابطه والد-کودک

 

رابطه والد کودک شامل ترکیبی از رفتارها، احساسات و انتظارات که منحصر به والدین و کودک می‌باشد و در تمامی مراحل رشد فراگیر می‌باشد (برک، 2001، صفحه 366).

 

1-7-1-4- استاندارد‌سازی

 

استاندارد معیار ملاک و نرمی است که به منظور مقایسه و محک زدن چیزی، فعالیت یا امری به کار برده می‌شود (حسینی نسب، 1375، صفحه 45). به عمل مقایسه با استانداردها، معیار یابی، همگون سازی، و طبقه بندی، استانداردسازی گویند. استانداردسازی در واقع یک شکل از سازماندهی است (برانسون و همکاران، 2012، صفحه 615).

 

1-7-2- تعاریف عملیاتی

 

1-7-2-1- آسیب‌شناسی تعاملی

 

در این تحقیق آسیب‌های تعاملی والد- فرزند از طریق پاسخ به سوالات مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسشنامه محقق ساخته آسیب‌شناسی تعاملی والد- فرزند مشخص می‌شود. نمرات بالا در این پرسشنامه نشان دهنده فراوانی آسیب است.

 

1-7-2-2- بسته‌ی آموزشی

 

1-7-2-3- استانداردسازی

 

فرآیند استاندارد‌سازی در این پژوهش مربوط به بسته‌ی آموزشی مهارت‌های ارتباطی والد- کودک می‌باشد، که طی آن فرمت کامل بسته‌ی آموزشی، شامل موضوع آسیب‌ها و مهارت‌های لحاظ شده، به همراه فرم استانداردسازی در اختیار 5 نفر از اساتید و متخصصین خانواده قرار می‌گیرد تا نظرات اصلاحی و پیشنهادی خود را در خصوص تناسب مهارت‌ها و آسیب‌ها، هماهنگی با معیارها و استانداردهای نظری و پژوهشی موجود، هم‌خوانی با نیازهای موجود، و نحوه‌ی تدوین و تنظیم جلسات ارائه نمایند.

در مجموع می‌توان گفت اختلال وسواس فکری و عملی یک مشکل روان‌شناختی شدید و مقاوم با تأثیرات منفی بسیار روی زندگی اجتماعی، شغلی و خانوادگی فرد است(بابز و همکاران،2001؛ کران، 2000؛ تای‌‌نمان، و داون پورت،1996؛ پارکین،1997؛ به نقل از وال، سالکوفسکیس و کاتر،2007). مشکلات شغلی، تعارضات خانوادگی و احساس رنج شخصی و اضطرابی که دائم با کوچکترین عامل برانگیزاننده‌ای در معرض بازگشت است و اجتناب‌هایی که منجر به محدودیت در روابط اجتماعی و بی‌بهره‌ماندن فرد از بسیاری از مواهبی می‌شود که به راحتی و به دور از دسترس و اضطراب در اختیار و مورد استفاده‌ی همگان است، ازجمله مشکلات پیشاروی افراد مبتلا به OCD می‌باشد. همه‌ی این مسایل بطور آشکار مشکلات سلامت روانی مشخصی را ایجاد می‌کند که نیازمند درمان مؤثراست(فیشر و ولز، 2008).

 

1-2 بیان مسأله

 

اختلال وسواس فکری و عملی را پس از هراس‌ها، اختلالات وابسته به مواد و اختلالات افسردگی درردیف چهارم از شایع‌ترین تشخیص‌های روان‌پزشکی قرارمی‌دهند. پژوهش‌های همه‌گیرشناسی در اروپا، آسیا و آفریقا این نسبت‌ها را در فرهنگ‌های گوناگون تأیید کرده‌اند(سادوک و سادوک،1388).

 

همان‌طور که اشاره شد، اختلال وسواس فکری و عملی در طول عمر درجمعیت کلی 5/2 درصد تخمین زده می‌شود. بین بزرگسالان احتمال ابتلای مرد و زن یکسان است. بین نوجوانان، پسران بیشتر از دختران به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌گردند. میانگین سن شروع، حدود 20 سالگی است. هرچند در مردها سن شروع  کمی پایین‌تر(حدود 19 سالگی) از زن‌ها (حدود 22 سالگی) است. درمجموع تقریباً در دوسوم بیماران، شروع علایم قبل از 25 سالگی است و درکمتر از 15 درصد موارد علایم پس از 35 سالگی شروع می‌شود. افراد مجرد، بیشتر از افراد متأهل به اختلال وسواس فکری و عملی مبتلا می‌شوند. اختلال وسواس ممکن است در نوجوانی یا کودکی و درمواردی حتی در دو سالگی شروع شود(سادوک و سادوک، 1388). درصد شیوع اختلال وسواس درکودکی و نوجوانی نیز 2 تا 3 درصد و میزان شیوع آن در جوانان شبیه بزرگسالان گزارش شده است(پیاسن تینی و گرا، 1997، به نقل از ماش و ولف،1999).

 

ویژگی‌های اساسی اختلال وسواس فکری و عملی طبق فرم تجدید نظرشده چهارمین چاپ راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی(DSM-IV-TR) وجود فکروسواسی یا عمل وسواسی است؛ که دارای شدت کافی برای ایجاد ناراحتی قابل ملاحظه در شخص می‌باشد. بیمارمبتلا به اختلال وسوال فکری و عملی ممکن است دچاروسواس فکری، وسواس عملی یا شکل  توأم آنها باشد. فکروسواسی موجب افزایش اضطراب شخص می‌گردد؛ درحالی که عمل وسواسی اضطراب شخص را کاهش می‌دهد. ولی وقتی شخص در مقابل انجام عمل وسواسی مقاومت می‌کند، اضطراب او افزایش می‌یابد(انجمن روانپزشکی آمریکا،2000).

 

اعمال وسواسی (اجبارها) می‌توانند ذهنی و یا رفتاری باشند. درنمونه‌های ارزیابی شده 5/79٪ اجبارهای ذهنی و رفتاری،3/20٪ اجبارهای رفتاری بدون اجبارهای ذهنی و فقط 2/0٪ اجبارهای ذهنی بدون اجبارهای رفتاری داشته‌اند. مطالعات فوق نشان می‌دهد که تشریفات ذهنی در افراد با اختلال وسواس فکری و عملی شایع هستند(اکاشا، 2000). شخص مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی معمولاً غیرمنطقی بودن افکار وسواسی خود را درک می‌کند.

 

نظریه‌‌های مربوط به سبب شناسی این اختلال طیف وسیعی را دربرمی‌گیرد؛ که در یک قطب آن نظریه‌های عصبی – زیستی و در قطب دیگر، نظریه‌های روان‌شناختی به چشم می‌خورند.

 

دو گرایش عمده پژوهش‌های زیست‌شناختی بسیارامیدبخش به نظرمی‌رسند. یکی ازاین گرایش‌ها برسطح پایین فعالیت سروتونین در افراد مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی تأکید می‌کند و گرایش دیگر، فعالیت ناهنجارنواحی کلیدی مغز را برجسته می‌سازد. همچنین این اختلال، یک مؤلفه‌ی ژنتیک قابل ملاحظه دارد. درحال حاضربسیاری از محققان معتقدند که چنین ناهنجاری‌هایی به ایجاد نوعی آمادگی زیست‌شناختی می‌انجامد که گسترش این اختلال را درپی دارد(دادستان،1380). در رابطه با این رویکرد یکی از روش‌های درمان، درمان دارویی است. داروهای مؤثر داروهایی هستند که اثرقوی در مهار جذب مجدد سروتونین دارند. ازجمله این داروها می‌توان به کلومی‌پرامین، فلووکسامین، فلوکستین، پاروکستین و سرترالین اشاره کرد(مونتگمری و زوهر،1382).

 

دررویکرد رفتاری، پسیکوپاتولوژی وسواس از دید شرطی مطرح می‌شود. مفهومی که احتمالاً ازپذیرش بیشتری برخوردار است؛ مبتنی برنظریه دوعاملی است که توسط ماورر در سال 1939 به منظور تبیین اضطراب و رفتار اجتنابی پیشنهاد شده است(دادستان،1380). این نظریه در سال 1950 توسط دالارد و میلر و در سال 1960 توسط خودماورر تکمیل شده است (استکتی و فوآ،1373). مجموعه‌ای از روش‌های رفتاری برای درمان OCD مورد استفاده قرارگرفته است، که از این میان کاربرد ترکیبی روش‌های رویارویی برای وسواس‌ها و روش‌های بازداری برای اجبارها(مواجهه و جلوگیری از پاسخ(ERP)) با موفقیت قابل ملاحظه‌ای در کاهش علایم هردو شکل وسواس همراه بوده و این اثرات تا ماهها و سالهای بعد نیزتداووم داشته است(روزا-آلکازار، سانچز- مکا، گومز- کونزا، مارین- مارتینز،2008؛ استکتی، 1376). این روش برای نخستین بارتوسط مه‌یر و همکارانش برای درمان بیمارانی صورت گرفت که بخاطرترس از آلودگی و تشریفات شستشوو پاکیزگی در بیمارستان بستری بودند(مه‌یر و لوی،1973؛ مه‌یر، لوی و اسکورر، 1974 ؛ به نقل از فوآ و فرانکلین،2001).

 

گفته شده است که رفتاردرمانی در درمان اختلال وسواس فکری و عملی به اندازه‌ی دارو درمانی مؤثراست و بعضی یافته‌های پژوهش‌های طولی حاکی است که اثرات مفید با رفتار درمانی طولانی‌تر است. کاربرد درمان‌های رفتاری برای بیمارانی که افکار وسواسی داشته و فاقد رفتار آئینی آشکاری هستند؛ با دشواری روبروست و معمولاً موجب امتناع از درمان وریزش بیماران می‌شود. محدودیت‌های درمان رفتاری، نیاز به یک رویکرد جایگزین برای مفهوم‌سازی و درمان OCD را با حفظ جنبه‌های برتر رفتاردرمانی، با اهمیت می‌سازد و از این روست که به تدریج روش‌های  شناختی تکوین یافته‌اند(کلارک و فربورن،1380).

 

بررسی‌های فراتحلیلی دال برآن است که مواجهه و جلوگیری از پاسخ (ERP) و شناخت درمانی، درمان‌های موثری برای OCD  هستند. با وجود این ادی و همکاران،2004، به این نتیجه رسیده‌اند که اگرچه درمان‌های روان‌شناختی اغلب اوقات کاهش قابل توجهی را از نظرنشانه‌شناسی ایجاد می‌کند، دراکثریت بیماران درمان شده علایمی باقی می‌ماند. در یک تحلیل مجدد بالینی درمان شناختی و رفتاری، فیشر و ولز،2005، دریافتند که بیماران درمعرض ERP، در دوره‌ی پیگیری 60 درصد بهبود یافتند، اما فقط 25 درصد از آنها بدون علامت باقی ماندند(فیشر و ولز،2008).

 

یک طریق بالقوه برای توسعه روش‌ درمانی مؤثرتر و ارزشمندتر روان‌شناختی برای OCD مشخص کردن کلید فرایندهای شناختی است که در رشد و نگهداری اختلال نقش دارند (فراست و استکتی،2002 ؛ به نقل ازفیشر و ولز، 2008). فرض شده است که فراشناخت ممکن است به ویژه با OCD و افزایش درک از اختلال مرتبط باشد (پردن و کلارک،1999؛ ولز،1997، 2000؛ به نقل از فیشر و ولز،2008). الگوی دیگری که در رویکرد  شناختی مطرح و مورد توجه قرارگرفته، الگوی فراشناخت است. فراشناخت، به دانش یا باورها درباره فکر و راهبردهایی که برای نظم‌بخشی و اداره فرایندهای فکر استفاده می‌شود؛ اشاره می‌کند. در سال 1994، اولین مدل فراشناختی از اختلال وسواس فکری و عملی توسط ولز و متیوس پیشنهاد و بعداً در سال 1997 و 2000 توسط ولز تصحیح شد(فیشر و ولز،2005).

 

همانطور که ملاحظه می‌شود در درمان بیماری وسواس چندروش درمانی مطرح وجود دارد، دارودرمانی، رفتاردرمانی، درمان شناختی و نهایتاً درمان مبتنی برفراشناخت، در پاسخ به این سؤال که کدام روش درمانی مؤثرتراست؛ این رویکردهای درمانی با مبانی نظری متفاوت، با یکدیگر مقایسه می‌شود. رویکرد رفتاری مبتنی برمواجهه و خوگیری است. رویکرد رفتاری – شناختی اصلاح طرحواره‌های ناسازگار را مدنظرقرارمی‌دهد و رویکرد رفتاری – فراشناختی که مبتنی برنقش ویژه شیوه‌های پردازش ناسازگار و مکانیسم پویای شناخت علاوه برنقش طرحواره‌ها می‌باشد. درکنار استفاده از این روش‌ها، درمان دارویی مبتنی بررویکرد عصبی – زیستی مورد استفاده قرار می‌گیرد. به این ترتیب بررسی میزان اثربخشی روش درمان رفتاری – فراشناخت و مقایسه‌ی آن با سه روش رفتاری، رفتاری – شناختی و دارویی می‌تواند بیانگر کارآمدی این روش و احیاناً طرح روشی جدید در درمان بیماران OCD و مقایسه میزان این کارآمدی در برابر سه روش درمانی دیگر (رفتاری، رفتاری – شناختی و دارویی) باشد.

 

1-3 اهمیت پژوهش

 

اختلال وسواس فکری و عملی درمجموع اختلالات روانی، پس از هراس‌ها، اختلالات وابسته به مواد و اختلالات افسردگی چهارمین اختلال رایج می‌باشد. با بررسی‌های انجام شده در سطح کشور، این اختلال در مجموعه اختلال‌های اضطرابی ازنظرشیوع، پس از هراس‌ها در ردیف دوم قراردارد(محمدی و داویدیان،1380). دراین اختلال بیمارنه تنها از اضطراب بارز و ناراحتی توأم با افکاروسواسی‌اش، بلکه همچنین از رفتارهای اجباری یا خنثی‌سازی که به منظورجلوگیری ازترس ناشی از وقوع حادثه انجام می‌دهد رنج می‌برد(زادیگ به نقل ازوال سالکوفسکیس و کاتر،2008).

 

همچنین شدت علایم اختلال به حدی است که زندگی بیمار را درزمینه‌های مختلف مختل می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهد که حدود 20 تا 30 درصد بیماران مبتلا به اختلال وسواس فکری و عملی، بهبود قابل ملاحظه نشان می‌دهند و حدود 40 تا 50 درصد نیز بهبودی متوسط پیدا می‌کنند. اما حدود 20 تا 40 درصد بیماران همچنان مبتلا مانده یا روزبه روز برشدت علایم آنها افزوده می‌شود. تقریباً یک سوم این بیماران دچار افسردگی اساسی می‌گردند و خطرخودکشی خطرمهمی در تمام این بیماران است(سادوک و سادوک، 1388). با توجه به میزان شیوع و شدت اختلال، اهمیت و ارزش این پژوهش به شرح زیرمطرح می‌گردد:

 

1- دستیابی به روش‌های درمانی مناسب می‌تواند درحل مشکلات جمعیت عظیمی از کشور مؤثرباشد.

 

2- ازآنجا که مشکلات مبتلایان به اختلال وسواس فکری و عملی برفضای خانواده آنها تأثیرمی‌گذارد؛ درمان آنها کمک مؤثری در حفظ سلامت و آرامش روانی تعداد زیادی از خانواده‌ها، با توجه به شیوع این اختلال می‌باشد.

 

3- روش‌های درمانی موجود در همه موارد اثربخش نبوده ودرنتیجه ابداع روش‌های درمانی جدید و متفاوت ضرورت می‌یابد.

 

4- نشان دادن اثربخشی روش‌های مختلف روان درمانی می‌تواند در برنامه‌ریزی‌های کلان کشوری، قدم مؤثری در خصوص توجه به خدمات روان‌شناختی و مشاوره و تخصیص بودجه‌های لازم، جهت فراهم کردن زمینه‌های ارائه این خدمات باشد. 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

5- شروع روش‌های درمانی مبتنی براصول فراشناختی و پرداختن به آن در داخل کشور، به منظور به روزکردن و هماهنگ نمودن روش‌های درمانی با جدیدترین روش‌های درمانی در سطح جهان ضروری است.

 

6- نشان دادن میزان اثربخشی روش‌های درمان غیردارویی، درقالب پژوهش‌های علمی و کنترل شده در کنار روش‌های درمان دارویی و خدمات روانپزشکی، می‌تواند قدم مؤثری در ترویج فرهنگ ارجاع و مراجعه به روان درمانگران، درخصوص درمان مبتلایان به اختلال وسواس فکری و عملی باشد.

 

1-4 اهداف پژوهش

 

• مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر کاهش علائم وسواس فکری و عملی در مرحله‌ی پس‌آزمون.

 

• مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برتغییر باورهای فراشناخت در مرحله‌ی پس‌آزمون.

 

• مقایسه‌‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر کاهش علائم وسواس فکری و عملی در مرحله‌ی پیگیری.

 

• مقایسه‌ی میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی بر تغییر باورهای فراشناخت در مرحله‌ی پیگیری.

 

1-5 فرضیه‌های پژوهش

 

• بین میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برکاهش علائم وسواس فکری وعملی در مرحله‌ی پس‌آزمون تفاوت وجود داد.

 

• بین میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برتغییرباورهای فراشناخت در مرحله‌ی پس‌آزمون تفاوت وجود دارد.

 

• بین میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برکاهش علائم وسواس فکری و عملی در مرحله‌ی پیگیری تفاوت وجود دارد.

 

• بین میزان اثربخشی روش‌های درمان رفتاری، رفتاری – شناختی، رفتاری – شناختی، رفتاری – فراشناختی و دارویی برتغییرباورهای فراشناخت در مرحله‌ی پیگیری تفاوت وجود دارد.

 

1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی

 

1-6-1 تعاریف مفهومی

 

– اختلال وسواس فکری و عملی

 

در تعریف این اختلال می‌توان مشخصه‌های زیر را بیان نمود:

 

وسواس‌ها، افکار، تکانه‌ها یا تصاویر تکرار شونده و مقاومی هستند که در پاره‌ای مواقع در طی اختلال به منزله‌ی  امری اجباری و نامناسب تجربه می‌شوند و اضطراب یا درماندگی بارز را در فرد برمی‌انگیزانند. تنها ناشی از نگرانی‌های مفرط درباره‌ی مسایل واقعی زندگی نیستند و فرد سعی در نادیده گرفتن و یا بازداری آنها داشته، یا درصدد خنثی کردن آنها با پاره‌ای افکار یا اعمال دیگر برمی‌آید و نسبت به اینکه این افکار، تکانه‌ها یا تصاویر محصول ذهن خود او هستند، آگاهی دارد. و وسواس‌های عملی شامل رفتارهای تکراری یا اعمال ذهنی هستند که شخص احساس می‌کند، در پاسخ به یک وسواس یا برطبق قواعدی که ناگزیر باید به کار بسته شوند، راه‌اندازی می‌شوند. گرچه این افکار یا اعمال ذهنی به منظور پیشگیری یا کاهش ناراحتی یا جلوگیری از بعضی حوادث یا موقعیت‌های سهمناک انجام می‌شوند، به صورت واقعی با آنچه که به منظور خنثی سازی یا پیشگیری از آن طرح‌ریزی شده‌اند ارتباط نداشته یا آشکارا افراطی هستند(انجمن روانپزشکی آمریکا،2003 ؛ صص 493-492).

 

– فراشناخت

 

– باورهای فراشناختی

 

باورهایی شامل باورهای کلامی(اخباری) در مورد تفکر(مثل نگرانی به من قدرت  مقابله  با مشکلات را می دهد) و طرح‌های عمومی پردازش و مقابله (مثل باور مثبت نسبت به نشخوار فکری و یا راهبردهایی مثل نظارت برتهدید) می‌باشد(ولز، 1385، ص 20).

 

– اطمینان شناختی

 

با اعتماد و اطمینان به توجه و حافظه مشخص می‌شود [دراینجا در واقع عدم اطمینان شناختی و عدم اطمینان به حافظه مدنظر است](اسپادا، محی‌الدینی و ولز،2008؛ ص 238). این باور بیانگر میزان اعتماد فرد به حافظه‌ی خود می‌باشد. این اعتماد، اعتماد کلی به حافظه و همینطور اعتماد به حافظه در مورد لغات و اسامی، مکان‌ها و فعالیت‌ها را دربرمی‌گیرد. در بعضی از اختلالات هیجانی میزان این باور در سطح پایین ارزیابی می‌شود(ولز و کارت رایت – هاتون، 2004؛ ص 391).

 

– خودآگاهی شناختی

 

باوری فراشناختی است که به موجب آن فرد سعی می کند بطور دایم نسبت به افکارش آگاهی داشته، به آنها فکر و برآنها نظارت کند(ولز و کارت رایت- هاتون، 2004؛ص 391).

 

– باورهای منفی درباره غیرقابل کنترل بودن افکار و خطر

 

باوری که به موجب آن فرد فکر می‌کند تفکر مداوم، غیرقابل کنترل و خطرناک است(اسپادا، محی‌الدینی و ولز، 2008؛ ص 238). در این باور فرد نگران نگرانی خود بوده و می‌ترسد که به دلیل این نگرانی دیوانه و یا بیمار شود. همچنین به نظراو تلاش برای کنترل نگرانی به نتیجه مثبت یعنی توقف آن منجر نخواهد شد(ولز و کارت رایت – هاتون، 2004؛ ص 392).

 

– باورهایی درباره نیاز به کنترل افکار [93]

 

عبارت است از باوری فراشناختی در خصوص اینکه افکار می‌توانند به عمل منجرشوند و به همین دلیل باید کنترل شوند. در صورت عدم کنترل افکار، مسئولیت تحقق آن متوجه خود فرد خواهد بود(ولز و کارت‌ رایت- هاتون، 2004، ص 392).

 

– باورهای مثبت درباره‌ی نگرانی

 

باور فراشناخت دال برنگرش مثبت فرد در مورد نگرانی است. اعتقاد به اینکه نگرانی به فرد کمک می‌کند تا از مشکلات اجتناب کند، منظم باشد و موفق به انجام فعالیت‌ها به گونه‌ای مطلوب شود(ولز و کارت رایت – هاتون،2004؛ ص 391). مطابق این باور تفکر مداوم مفید است(اسپادا، محی‌الدینی و ولز، 2008؛ ص 238).

 

– افسردگی

 

افسردگی به حالتی اشاره می کند که شامل مجموعه ای از تجاربی نظیر احساس غمگینی، ناامیدی، افکار بدبینانه در مورد خود، فقدان علاقه یا لذت از فعالیت های معمول، گوشه گیری اجتماعی، شکایات متعدد جسمی نظیر درد و رنج، مشکلات در خواب، خستگی، از دست دادن اشتها( یا گاهی افزایش آن) و در بعضی افراد افکار خودکشی و یا اقدام به آن می باشد(استورپارد، 2000؛ ص 7).

 

– درمان رفتاری – فراشناختی

.. 99

 

منابع فارسی.. 99

 

منابع انگلیسی.. 102

 

Absract 108

 

مقدّمه

 

به دلیل افزایش ارتباط‌های جهانی گرایش به سمت تنوّع فرهنگی و جهانی شدن افزایش پیدا کرده است. جهانی شدن شامل تعامل اجتماعی در یک مقیاس جهانی است که در آن بسیاری از ملیّت‌‌‌های گوناگون با هم پیوند و ارتباط دارند و در یک محیط متفاوت از نظر فرهنگی در قلمروهای مختلف سیاسی، اجتماعی، علمی، ورزشی، فرهنگی، تجاری و مذهبی فعّالیّت می‌کنند.

این دشواری‌های ادراکی و تعارضات و رشد روز افزون تعاملات بین‌المللی، سبب ارائه مفهومی نوین در مباحث شناختی شده است که با نام هوش فرهنگی شناخته می‌شود. هوش فرهنگی مهم‌ترین ابزاری است که می‌توان برای مواجهه مناسب با موقعیّت‌های چند فرهنگی به ‌کار گرفت. هوش فرهنگی کمک می‌کند با درک صحیح و سریع از مؤلّفه‌های فرهنگی مختلف، رفتاری متناسب با هریک از آن‌ها بروز دهیم (عباسعلی زاده و نائیجی، 1386). فیّاضی و جان نثار احمدی (1385)، هوش فرهنگی را توانایی فرد برای تطبیق با ارزش‌ها، سنّت‌ها و آداب و رسوم متفاوت از آن‌چه به آن‌ها عادت کرده است و کار کردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، تعریف می‌کنند.

 

هوش فرهنگی یعنی توانایی فرد برای سازگاری موفقیّت‌آمیز با مجموعه‌های نوین فرهنگی که براساس زمینه‌ی فرهنگی فرد، می‌توان آن‌ها را مجموعه‌ها‌یی نامأنوس و ناآشنا دانست (ارلی، آنگ و تان 2006). در تعریفی دیگر هوش فرهنگی یک قابلیّت فردی برای درک تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌های متنوّع فرهنگی است و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می‌دانند (پترسون، 2004). هوش فرهنگی درک ظاهر و باطن افراد از نظر فکری علمی است. همچنین چارچوب و زبانی را در اختیار ما قرار می‌دهد که تفاوت‌ها را درک کرده و روی آن‌ها سرمایه گذاری کنیم نه این که آن‌ها را تحمّل کرده یا نادیده بگیریم (پلام و دیگران، 2007).

 

هوش فرهنگی برگرفته از نظریّه‌ی هوش‌های چندگانه است که در سال 1993از سوی گاردنر ارائه شد. ساختار هوش فرهنگی با انواع دیگر هوش از جمله هوش عاطفی و اجتماعی مربوط است (آنگ و ون‌داین، 2008). به عبارت دیگر دو نوع از هوش زیربنای هوش فرهنگی هستند هوش هیجانی و هوش اجتماعی. هوش هیجانی به توانایی فرد برای دانستن هیجانات خود و مدیریت آن‌ها، انگیزش شناخت هیجانات دیگران و اداره نمودن روابط اشاره دارد (گلمن، 1998). و همچنین به توانایی فرد برای فهم و درک احساسات، تفکّرات و رفتارها در موقعیّت‌های بین فردی و عملکرد مناسب بر مبنای این ادراکات است (مارلو، 1986). این دو نوع هوش نسبت به موقعیّت‌های دارای تنوّع فرهنگی قابلیّت پیش بینی و آگاهی کمی دارند، به همین دلیل نیاز به هوش فرهنگی احساس می‌شود (النکف و مانف، 2009). هوش فرهنگی عبارت است از توانایی برای رشد خود از طریق یادگیری پیوسته و درک مطلوب تنوّعات فرهنگی، آداب و رسوم، ارزش‌ها و تعقّل‌گرایی و درک انسان‌ها در بستر فرهنگ و تفاوت‌های رفتاری آن‌ها (انگ، ون داین و که 2005). همچنین توانایی فرد برای درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیّت‌هایی دانسته شده که از تنوّع فرهنگی برخوردارند (پترسون، 2005). عده‌ای این نوع هوش را یک نوع شایستگی چند وجهی می‌دانند که شامل دانش فرهنگی، عمل به صورت متفکّرانه و فهرستی از مهارت‌های رفتاری است (توماس و اینکسون،  2004). کنار آمدن با فشارهای زندگی، کسب مهارت‌های فردی و اجتماعی همواره بخشی از واقعیّت‌های زندگی انسان است که در ادوار مختلف زندگی او به اشکال گوناگون تجلّی یافته است. چنان‌چه جوانان و نوجوانان شیوه‌های صحیح رفتاری را فرا نگرفته باشند و مهارت‌های لازم را نیاموخته باشند با آسیب‌های جدّی و متعدّدی روبه رو خواهند شد، یکی از راه‌های پیشگیری از بروزمشکلات روانی در آنان آموزش مهارت‌های زندگی است (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389). ژیلبرت بوتوین (1977) برای نخستین بار برنامه آموزش مهارت‌های زندگی را طراحی کرد. از نظر سازمان جهانی بهداشت، مهارت‌های زندگی برای افزایش توانایی‌های روانی – اجتماعی به افراد آموزش داده می‌شود و فرد را قادر می‌سازد که به طور مؤثّر با مقتضیات و چالش‌های زندگی روبه رو شود (ابوالقاسمی و همکاران، 1389). در این بین، تکنیک‌های اصلاحی بسیاری به‌ویژه درباره‌ی تقویّت و افزایش خود شکل گرفت. ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی، مهارت‌های رویارویی، آموزش حلّ مسأله، آموزش رفتارمستقل یا استقلال رفتاری و آموزش ابراز وجود یا ابرازخود. درغالب این نظریّه‌ها از جمله نظریّه سلیگمن و الیس به قراین مرضی از نقص خود سرچشمه می‌گیرد و درمان نیز با تغییر توانایی «خود» درمقابله با مسائل و رویدادها، صورت می‌گیرد (جلالی، 1388). اجرای برنامه آموزش مهارت‌های زندگی به صورت مداخله‌ای موجب به‌ وجود آمدن تغییراتی در نگرش، تمایلات رفتاری، احساس خود کارآمدی و کفایت فردی می‌شود. این مداخلات همچنین برآمادگی رفتاری فرد اثر می‌گذارند و در نتیجه تغییراتی به ‌صورت رفتار سالم و رفتارهای اجتماعی مناسب ایجاد می‌نمایند (ابراهیم زاده و رحمانی، 1389).

 

به ‌طور کلّی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود کیفیّت زندگی دانش‌آموزان (محمّدی، 2011) بهبودی شاخص‌های سلامت روانی، استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی (ثمری، 1384)، عزّت نفس و مسوولیّت پذیری افراد (اسماعیلی نسب و همکاران 2011)، ارتقای میزان انگیزه پیشرفت، خود احترامی و سازگاری اجتماعی (سپاه منصور، 1386حاج امینی و همکاران، 1387). کاهش کمرویی و کنترل خشم دانش‌آموزان (برمکوهی، 1388)، خود ابرازی و سلامت عمومی دانش‌آموزان (یادآوری، 1383) در پژوهش های مختلف نشان داده شده است.

 

آموزش مهارت‌های زندگی در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می‌شود که همه مهارت‌ها به فرد آموخته شود (شولمن،1386). با توجّه به مطالب گفته شده و با توجّه به ویژگی‌های روان شناختی دانش‌آموزان مهاجر، پژوهش حاضر با هدف برّرسی اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی دبیرستان‌های شهر قزوین مورد بررسی قرارگرفت.

 

1-2- بیان مسأله:

 

مدّت‌هااست بسیاری از سازمان‌ها قلمرو فعّالیّت‌های خود را وسعت داده‌اند. این وسعت قلمرو و حوزه‌ی فعّالیّت، صرفاً به سازمان‌های تجاری و اقتصادی محدود نمی‌شود، بلکه سازمان‌های سیاسی، اجتماعی‌، علمی، ورزشی، فرهنگی و مذهبی را هم دربرمی‌گیرد (زاهدی، 1379).

 

برای ایجاد روابط مؤثّر و غلبه بر مشکلات ناشی از این تنوّع فرهنگی، افراد نیازمند توانایی‌های ویژه‌ای در زمینه برقراری ارتباط و تعامل همزمان با افرادی دارای فرهنگ‌های مختلف هستند. یکی از این توانایی‌ها برخورداری از هوش فرهنگی است. هوش فرهنگی اشاره به توانایی و قابلیّت یک فرد در برقراری ارتباط مؤثّر با افرادی دارد که دارای فرهنگ‌های متفاوت هستند. هوش فرهنگی به افراد کمک می‌کند که بتوانند نسبت به فرهنگ‌های مختلف حسّاس باشند، بتوانند به طور شایسته و مناسبی با افراد فرهنگ‌های مختلف ارتباط برقرار کنند و فرهنگ‌های جدیدی را که با آن‌ها برخورد می‌کنند، تجزیه و تحلیل نمایند.

 

به ‌راستی چه عواملی موجب ایجاد مشکل ارتباطی در چنین محیط‌هایی می‌شوند؟ نگاه به این موضوع از دیدگاه فرهنگی درک بهتری از آن ایجاد می‌کند.

 

فرهنگ مجموعه‌ای از باورها، اندیشه‌ها و تراوشات فکری بشر در طول تاریخ است که در زمینه‌ساز و تداوم بخش رشد و تعالی انسان و شکل‌گیری هویّتی خاص برای او بوده است.

 

فرهنگ چارچوب مناسبی برای جامعه‌سازی، حیات اجتماعی، همبستگی خانوادگی، تعلّق‌های مادّی و تعهد سیاسی بوده و به ویژه در جوامعی که تکثّر قومیّت دارند دارای اولویّت بالاتری خواهد بود (فرهنگی، محمّدی و اردشیر زاده، 1387).

 

در میان عوامل بسیاری که می‌تواند نقش‌های حیاتی را در محیط‌های چند فرهنگی از حیث درک و تحمل فرهنگ‌های دیگر ایفا کنند، هوش فرهنگی یکی از مهم‌ترین عوامل است. ولی از آن جایی که هوش فرهنگی مفهوم نسبتاً جدیدی است (هریسون، 2012، ارلی وانگ،2003)، بسیاری از پژوهش‌های انجام شده در حوزه‌ی هوش فرهنگی درصدد کشف ابعاد مختلف آن بود و پژوهش زیادی در ارتباط آن با عواملی نظیر، تعارض، ضعف‌های ارتباطی وغیره که متناسب با مهارت‌های زندگی و بهداشت روانی باشد، انجام نشده است.

 

سازمان آموزش و پرورش یکی از اصلی‌ترین ارکان موفّقیّت و پیشرفت در تمام کشورهای جهان است و هر جامعه‌ای که آموزش وپرورش قوی و کارآمدتری داشته باشد شانس بیشتری برای پیشرفت دارد. دانش‌آموزان از جمله منابع انسانی و سرمایه‌های ارزشمندی هستند که آینده جوامع به تربیّت صحیح آن‌ها بستگی دارد. سال‌های نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می‌رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به خصوص تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی (شناخت استعدادها، توانایی‌ها و رغبت‌ها، انتخاب هدف‌های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویشتن درمقابل عوامل فشارزای محیط، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت‌های اجتماعی لازم در دوست‌یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثّر و چگونگی برخورداری از آن، از مهم‌ترین نیازهای نوجوانان است. بنابراین کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت‌‌‌های مورد نیاز برای زندگی مؤثّر و ایجاد یا افزایش اعتماد به نفس در برخورد بامشکلات و حلّ آن و همچنین کمک به آنان در رشد و تکامل عواطف و مهارت‌های اجتماعی لازم جهت سازگاری موفق با محیط اجتماعی و زندگی مؤثّر و سازنده در جامعه، ضروری به نظر می‌رسد (شعاری نژاد، 1377). احتمالاً یکی از مهم‌ترین و گسترده‌ترین برنامه‌های پیشگیری که در مدارس اجرا می‌شود، آموزش مهارت‌های زندگی است. این برنامه سعی می‌کند که مهارت‌های حلّ مشکلات، روش اتّخاذ تصمیم، شیوه‌ی مقاومت در برابر تأثیرات منفی کنترل رفتار خود، تعامل مؤثّر با دیگران، داشتن رفتار مناسب در موقعیّت‌هایی که نیاز به قاطعیّت دارد را به دانش‌آموزان بدهد (آنتونی بیگلان و همکاران، 1387).

 

این روزها می‌دانیم که نیروهای زیستی، روان‌شناختی و اجتماعی با هم رشد نوجوان تأثیر می‌گذارند (1999، ساسمن و روکرل، 2004).

 

نوجوانی مرحله ای از رشد و بلوغ است که با تحوّلاتی در جسم و روان همراه است در این مرحله غرایز و احساسات در بالاترین حدّ خود قرار دارد، قوا و استعدادها به جنب و جوش در می‌آیند و عقل در آستانه رشد نسبی است در این مرحله نوجوان می‌خواهد روی پای خودش بایستد و از حالت کودکانه و دنباله روی به در آید. چیزی که بر مشکل تربیتی نوجوان می‌افزاید آسیب‌های اخلاقی است که امروزه به دلیل شرایط و فضای خاص فرهنگی و اجتماعی دامنگیر نسل نو شده است و جوامع انسانی به ویژه کشورهای صنعتی را با دشواری‌ها و مشکلات جدیّ روبه رو ساخته است(محمّدی،1385). کمک کردن به نوجوانان برای فکر کردن به صورت منطقی، توانایی آن‌ها را درگرفتن تصمیمات منطقی بیشتر می‌کند و به مرور زمان، آن‌ها از موفّقیّت‌ها و شکست‌های خود درس می‌گیرند و به فرایند تصمیم‌گیری فکر می‌کنند، اطمینان از تصمیم‌گیری و عملکرد آنان بهبود می‌یابد (بیرنس، 2003؛ ژاکونر وکلاچینسکی،2002).

 

یکی از عواملی که باعث برخی آسیب‌های روانی و نابهنجاری‌‌های رفتاری می‌شود مهاجرت است. افسردگی، احساس بی‌هویّتی، احساس تنهایی و از دست دادن اعتماد به نفس که توان ایجاد تعادل میان چالش‌ها و واکنش‌ها را از فرد می‌گیرد، در کنار مشکلاتی چون فقر در خانواده‌های مهاجر، پذیرش فرهنگ جدید، زبان و رویارویی با برخی از انواع تبعیض‌ها در جامعه و مدرسه، آن‌چه کودکان و نوجوانان مهاجر را بیش از همه تهدید می‌کند؛ حسّ تنهایی در آنان است. بلاتکلیفی و انتظار، خود را مسافری سرگردان و مهمانی ناخوانده یافتن، گمنامی و بی‌هویّتی، تنش‌های فردی و عدم تعادل در این مرحله پیش می‌آید.

 

در یک نگاه کلّی و گذرا، می‌توان گفت، مهاجرت اختیاری به صورت طبیعی می‌تواند سازنده باشد، مهاجرت همیشه اختیاری، آزادانه و آگاهانه انجام نمی‌گیرد؛ بلکه جنگ‌ها، اشغال سرزمین‌ها، استبداد داخلی، تبعیض نژادی، حوادث و بلایای طبیعی می‌توانند علّت مهاجرت باشند. سازنده یا مخرّب بودن این امر وابسته به عوامل دیگری است که از مهم‌ترین آن‌ها انگیزه و اراده‌ی فرد مهاجر است که درشرایطی به رشد و ترقّی خود بیاندیشد و در تغییر شرایط نامساعد تلاش کند، و دیگر محیطی است که فرد مهاجر در آن زندگی می‌کند.

 

وجود ملّت‌هایی با باورهای دینی متفاوت و بعضاً متضاد، با نژادهایی گوناگون و زمینه‌های تاریخی متفاوت، همچنین بسترهای متفاوت فرهنگی و اجتماعی، که کودکان در آن رشد می‌کنند و پرورش می‌یابند، از یک سو وگره خوردن سرنوشت کشورها، از سوی دیگر، ایجاب می‌کند که افراد دانش و مهارت‌هایی داشته باشند تا به‌ صورت مؤثّر با چالش‌ها ومقتضیّات یک جامعه‌ی جهانی روبه رو شوند و باید با بهره گیری از روش‌های مختلف، به تقویّت هوش فرهنگی افراد جامعه بپردازند.

 

هوش فرهنگی موانع ارتباطی بین فرهنگی را کاهش داده و به افراد قدرت مدیریّت تنوّع فرهنگی می‌دهد. در واقع هوش فرهنگی، به منزله‌ی برچسبی است که می‌تواند در محیط متنوّع، انسجام و هماهنگی ایجاد کند (فیاضی و جان نثار احمدی، 1386).

 

از آنجایی که سازمان‌ها به دنبال افزایش عملکرد و بهینه‌سازی امور هستند، در مرحله نخست باید عملکرد کارکنان را افزایش دهند. پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور بهبود عملکرد افراد از طریق توسعه هوش فرهنگی را تأیید می‌کند. پژوهش‌های دلارام (1387)، ارلی و آنگ (2004) و آلن و هییگینز (2005) نشان داد که سازمان‌ها باید برای بالابردن کارایی داوطلبان و افزایش سطح عملکرد آنان لازم است به دانش و اطّلاعات فرهنگی نیروهای داوطلب خود توجّه ویژه‌ای را داشته باشند و همچنین نحوه به کاربردن این اطّلاعات را آموزش دهند. پژوهش و بررسی رفتار سازمانی و روان  شناسی آشکار می‌کند که فرهنگ، اغلب فرایندها و پیامدهای سازمانی را تحت تأثیر قرار می‌دهد و آن‌ها را هدایت می‌کند. مشخّص شده است که تفاوت ارزش‌ها و عقاید فرهنگی، ادراکات از کار را تحت تأثیر قرار می‌دهد. بنابراین پژوهشگران به منظور بررسی و جستجوی بهترین ابزار فعّالیّت و اداره کردن محیط‌هایی که دارای تنوّع فرهنگی هستند، هوش فرهنگی را معرّفی کرده‌اند (مودی، 2007). فردی که دارای هوش فرهنگی بالااست توانایی یادگیری در محیط فرهنگی جدید را دارد و از رویارویی با فرهنگ‌های جدید لذّت می‌برد (دنگ و گیبسون، 2008).

 

بی‌توجّهی به هوش‌های چندگانه به‌ ویژه هوش اجتماعی، هیجانی و عاطفی که از بنیان‌های توسعه در ابعاد مختلف تلقّی می‌شوند، می‌تواند روند جامعه پذیری و فرهنگ پذیری متناسب با دنیای کنونی را دچار اختلال کرده و شهروندانی را تربیت می‌کند که شاید به لحاظ حلّ مسائل ریاضی، توانمند امّا به لحاظ حلّ مسائل اجتماعی و فرهنگی با ضعف مواجه باشند. توانایی هوش‌های چندگانه اکتسابی بوده و در طول زمان و ماهیّت خود تکامل یابنده است (گولمن، 1999). به گونه‌ای نسبی همه‌ی افراد به میزانی از نبود اعتماد به نفس، ضعف عزّت نفس، ناتوانی در ابرازخود، نابسندگی در بروز مهارت‌های اجتماعی، فقدان انعطاف پذیری اجتماعی، ناتوانی در حلّ مسائل و مشکلات زندگی، و نبود خلاقیّت رفتاری در رویارویی با رویدادهای اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و تربیتی رنج می‌برند ونیاز به کارآمدی هرچه بیشتر در زمینه‌های میان فردی و تعامل‌های ارتباطی دارند (جلالی، 1388). کودکان و نوجوانان به دلیل تجربه ی ناکافی وعدم آگاهی از مهارت‌های لازم از جمله آسیب پذیرترین قشر از اقشار اجتماعی هستند و به رغم انرژی و استعدادهای بالقوّه و سرشار، آن‌ها از چگونگی بکار بردن توانمندی‌های خود در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی آگاه نیستندآموزش و پرورش بهترین بستر برای ارائه‌ی این آگاهی به نوجوانان است (بنی جمالی،1386).

 

آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند راهکاری مناسب برای افزایش توانایی افراد در برقراری روابط تلقّی شود و به بهبود مهارت‌های سازشی افراد منجر گردد. افزایش مهارت‌های زندگی ارتباط متقابل را بهبود می‌بخشد، تجربه‌های مثبت افراد را افزایش داده، و آن‌ها را در تعامل‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و مذهبی یاری می‌دهد و انتظار می‌رود که ارتقای مهارت‌های زندگی به ارتقای هوش فرهنگی که همان انطباق مؤثّر و سازگاری با محیط‌های فرهنگی متفاوت و تعاملات اجتماعی و پاسخ‌های رفتاری مناسب که نشان‌دهنده‌ی هوش فرهنگی بالاست، منجر شود.

 

با توجّه به آن‌چه گفته شد، این پژوهش در پی پاسخ به این سؤال است که: 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

تفاوت‌های فرهنگی و مشکلاتی که مهاجرت برای دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی به‌ وجود آورده است و با توجه به حمایت‌های اجتماعی کمی که دارند، آیا آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند در افزایش هوش فرهنگی آن‌ها مؤثّر واقع شود؟

 

1-3- ضرورت و اهمّیّت پژوهش

 

به نظر (اسکالی و ‌هاپسون،1998، به نقل از مؤمنی، 1388)، در طیّ این فرایند فرد مسوولیّت خود و زندگی‌اش را به دست می‌گیرد. آن‌ها معتقدند که فرایند خود توانمندسازی یک روند شدن، پویا و در حال رشد است. برای خود توانمند‌سازی بیشتر، هر فرد به آگاهی، داشتن اهداف مشخّص، ارزش‌ها و اطّلاعات نیاز دارد.

 

1- مدیریت محیط‌های کارگری و صنعتی چندفرهنگی با توجّه به شکل‌گیری و گسترش هرچه بیشتر شرکت‌های چندملیّتی با کارکنانی از زمینه‌های فرهنگی متفاوت؛

 

2- مهاجرت به سار کشورها با هدف دستیابی به شغل و کار کردن برای شرکت‌های مختلف خدماتی و صنعتی که توسط مدیرانی با زبان، نژاد، مذهب و به طور کلّی فرهنگ متفاوت اداره می‌شوند؛

 

3- تبادل‌های دانشجویی در روند رو به گسترش ادامه تحصیل در محیط‌های دانشگاهی چندفرهنگی؛

 

4- فعّالیّت‌های گروه‌ها و رسانه‌های مختلف در جهت تخریب دیدگاه‌های مذهبی و دینی متفاوت در جهت افزایش تنش و نزاع میان گروه‌های مختلف با هدف سودجویی برای خود؛

 

5- گرایش‌های قوم‌مرکزانه برخی سیاست‌مداران در ارتباط با سایر کشورها که می‌تواند به آتش‌افروزی میان ملّت‌ها بیجامد؛ چنین گرایشی به معنای برتر دانستن یک فرهنگ بر فرهنگ دیگری است که دارای زمینه‌های تاریخی متفاوتی هستند؛

 

6- توجّه به آموزش و پرورش کودکان و نوجوانانی که می‌خواهند در دنیایی با فرهنگ‌های متفاوت و در عین حال در مواجهه با یکدیگر زندگی کنند؛

 

7- توانمند ساختن افراد و گروه‌های اجتماعی در برابر پدیده‌هایی نظیر خودباختگی فرهنگی یا خودبرتربینی فرهنگی.

 

بیشتر پژوهش‌ها بر روی هوش فرهنگی، ذهنی و مفهومی بوده است و پژوهش تجربی و عملی اندکی در مورد آن انجام شده است (دین، 2007).

 

بنابراین پژوهش و بررسی برای توسعه و تأیید بیشتر هوش فرهنگی لازم است. پژوهش‌های انجام شده در داخل و خارج کشور بهبود عملکرد افراد از طریق توسعه هوش فرهنگی را تأیید می‌کنند.

 

از آنجایی که سازمان‌ها به خصوص آموزش و پرورش به دنبال افزایش عملکرد و بهینه‌سازی امور هستند، از این رو در مرحله نخست باید عملکرد کارکنان خود را افزایش دهند با توجّه به این که عملکرد تابعی از دانش، مهارت، توانایی‌ها و انگیزش است و با در نظر گرفتن این مطلب که هوش فرهنگی یک توانایی و قابلیّت مهم در شرایط کنونی سازمان است، که نمودهای رفتاری و انگیزشی قابل ملاحظه‌ای دارد و آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند راهکاری مناسب برای افزایش توانایی افراد در برقراری روابط اجتماعی تلقّی شود، و به بهبود مهارت‌های سازشی افراد، منجر گردد. افزایش مهارت‌های زندگی ارتباط متقابل را بهبود می‌بخشد، تجربه‌های مثبت افراد را افزایش می‌دهد و آن‌ها را در تعامل‌های اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و مذهبی یاری می‌دهد.

 

امروزه علی‌رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی در شیوه‌های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی‌های لازم و اساسی هستند و همین موضوع آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمرّه و مقتضیات آن آسیب‌پذیر نموده است (حق شناس و همکاران، 1388).

 

پژوهشگران در کاهش رفتارهای خشونت‌آمیز، تقویّت اعتماد به نفس، تقویّت خودپنداره و استفاده از توانایی‌ها و ظرفیّت‌ها و کنش‌های هوش و… را مورد تأیید قرار داده‌اند (طارمیان1387).آموزش مهارت‌های زندگی، نوعی کوشش است که در سایه آن نوجوانان ترغیب می‌شوند تا خلّاقیّت خود را به کار گیرند و به طور خود جوش راه‌های مؤثّر را برای حلّ تعارضات و مشکلات زندگی خود بیابند (کلینگمن، 2009).

 

پژوهش تاتل (2006) نشان می‌دهد که آموزش مهارت‌های زندگی در نوجوانان منجر به ارتقای توانایی‌های تصمیم‌گیری، ارتباطات و افزایش اعتماد‌به‌ نفس آنان می‌شود. همچنین پژوهش اشتمان و همکاران (2005) نشان می‌دهد که آموزش مهارت‌های زندگی در چهارحوزه‌ِی شناسایی پیشرفت یا هدف در زندگی، حلّ مسأله و تصمیم‌گیری، روابط بین فردی و حفظ سلامتی جسمی بر محیط زندگی و کارایی شخص تأثیر بسزایی دارد. در این ارتباط پژوهش‌ها نشان داده اند که فشارهای ناشی از مسائل روز مرّه، برای افرادی که دارای عزّت نفس بالا هستند و از سیستم حمایتی خوبی برخوردارند کمتر است(انصاری،1384). کودکان و نوجوانان به سبب بی تجربگی و نا آگاهی از مهارت‌های باز دارنده، تسهیل کننده و اصلاحی، بیشتر در معرض آسیب‌های جدّی درونی و اجتماعی هستند. دانش‌آموزانی که مهارت‌های مقابله با موقعیّت‌های تنش زا را ندارند،به نوعی مقهور آن‌ها خواهند شدو بدین ترتیب مستعد اختلالات روانی، عاطفی، افسردگی،اضطراب، و احتمالاً مصرف مواد مخدر و رفتارهای ضدّاجتماعی خواهند شد این دانش‌آموزان در فرایند تصمیم‌گیری نیز دچار مشکل می‌شوند (جینتر، 2008).

 

با توجّه به این که نوجوانان دانش‌آموز در برهه‌ای از زندگی قرار دارند که تحت تأثیر آسیب‌های فردی و اجتماعی ناشی از عدم آگاهی از مهارت‌های زندگی قرار دارند. از این رو آموزش مهارت‌های زندگی که موجب ارتقای نگرش و ارزش‌های مثبت در فرد می‌شود و در نتیجه مانع بروز مشکل و باعث ارتقای بهداشت روانی می‌شود، ضروری است. در این مطالعه هدف، تعیین اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان بود، چرا که مطالعاتی که آموزش مهارت‌های زندگی و تأثیر آن بر هوش فرهنگی دانش‌آموزان باشد، تقریباً معدود است و توجّه بیشتر به این موضوع برای عملکرد بهتر و مهارت‌های تحصیلی بالاتر ضروری است.

 

1-4- هدف‌های پژوهش

 

1- هدف اصلی در این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌‌های زندگی در افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان است.

 

2- بررسی تفاوت‌های هوش فرهنگی دانش‌آموزان دختر و پسر.

 

3- بررسی تفاوت اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی بین دانش‌آموزان دختر و پسر.

 

1-5- سؤال‌ها و فرضیّه‌های پژوهش

 

1-5-1- سؤال‌های پژوهش

 

1- آیا آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی مؤثّر است؟

 

2- آیا بین هوش فرهنگی دانش‌آموزان دختر و پسر مهاجر افغانستانی تفاوت وجود دارد؟

 

3- آیا میزان اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش هوش فرهنگی بین دانش‌آموزان دختر و پسر مهاجر افغانستانی متفاوت است؟

 

1-5-2- فرضیّه‌های پژوهش

 

1- آموزش مهارت‌‌های زندگی باعث افزایش هوش فرهنگی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی می‌شود.

 

2- بین میزان هوش فرهنگی دانش‌آموزان دختر و پسر مهاجر افغانستانی تفاوت وجود دارد.

 

3- میزان اثربخشی روش آموزش مهارت‌های زندگی، بر افزایش هوش فرهنگی بین دانش‌آموزان دختر وپسر مهاجر افغانستانی متفاوت است.