فصل 1 1

 

1-1…………………………………………………………………………………… تعریف مسئله 2

 

1-2……………………………………………………………………………………………….. اهداف: 2

 

1-3………………………………………………………………….. سوالات در این پژوهش 2

 

1-4………………………………………………………………………………………….. فرضیه ها 3

 

1-5… پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر 3

 

1-6………………………………………………………………………………………………….. دامنه 3

 

فصل 2 5

 

2-1………………………………………………………………………………………………….. تعریف 6

 

2-2………………………………………………………………………………………… ارکان جرم 6

 

2-2-1. کارمند دولت 7

 

2-2-2. دولت 8

 

2-3. سابقه تاریخی تخلفات و تنبیهات اداری در ایران تا قبل از تدوین مقررات مدون 12

 

2-4…….. مراجع رسیدگی به جرایم کارکنان دولت(تاریخچه) 16

 

2-5…………………. معیار صلاحیت در جرایم شغلی کارکنان دولت 20

 

2-5-1. مواردی که شخصیت اداری متهم، مرجع صالح به رسیدگی را معین می نماید 21

 

2-5-2. مرجع صالح به رسیدگی به جرایم رئیس جمهور 24

 

2-5-3. تعارض در صلاحیت( معاون و مباشر جرم) 26

 

2-5-4. تعارض صلاحیت (دادگاه ویژه روحانیت و دادگاه عمومی): 29

 

فصل 3 33

 

3-1……………………………………………………………………………………………………. رشوه 34

 

3-2…………………………………………. تاریخچه رشوه در ایران و جهان 37

 

3-2-1. کانادا 39

 

3-2-2. ژاپن 40

 

3-2-3. چین 40

 

3-2-4. فرانسه 41

 

3-2-5. کره جنوبی 41

 

3-2-6. ترکمنستان 42

 

3-3………………………… تاریخچه ارتشاء در حقوق موضوعه ایران 42

 

3-3-1. قبل از انقلاب 42

 

3-3-2. بعد از انقلاب 43

 

3-4……………………………………………………………………………………… تعریف رشوه 43

 

3-4-1. تعریف لغوی رشوه 43

 

3-4-2. تعریف رشوه در کتب حقوقی 44

 

3-4-3. رشوه در شرایع و ادیان 45

 

3-4-4. رشوه در عرف بازاری 45

 

3-4-5. ترمینولوژی حقوق 45

 

3-5…………………………………………………. مبحث اول: ارکان  جرم رشوه 46

 

3-5-1. عنصر قانونی 46

 

3-6………………………………………………………………………………………….. شرح ماده 48

 

3-7…………………………………………………. ادله شرعی جرم انگاری رشوه 54

 

3-7-1. قرآن 54

 

3-7-2. سنت 56

 

3-7-3. اجماع 58

 

3-7-4. عقل 59

 

3-8……………………………….. عنصر مادی در جرائم رشاء و ارتشاء 59

 

3-9………………………… عنصر روانی در جرائم رشاء و ارتشاء : 60

 

3-10………………………………… مجازات جرم ارتشاء در حقوق ایران 61

 

3-10-1. موارد تشدید مجازات مرتشی 65

 

3-11…………………………………….. مجازات جرم رشاء در حقوق ایران 66

 

3-11-1. موارد تخفیف و معافیت از مجازات برای راشی 67

 

3-12. فقهای اسلام رشوه را به اقسام ذیل تقسیم کرده اند 70

 

3-12-1. رشوه اهدائی 70

 

3-12-2. رشوه بیانی 70

 

3-12-3. رشوه طعامی 70

 

3-12-4.رشوه خیالی یا سیاسی 70

 

3-12-5. رشوه زور و قلدری 71

 

3-12-6. رشوه ناموسی 71

 

3-12-7. رشوه مادی 71

 

3-13……………………………………………………………… فرق بین رشوه و هدیه 72

 

3-13-1. پیرامون هدیه و رشوه به شرح ذیل از نگاه فاضل نراقی 72

 

3-14………………………………………………………………….. تفاوت رشوه با جعل 74

 

3-15…………………………………………………………… ابهامات در این زمینه 74

 

3-16…………………………………………………………………………. آثار فردی رشوه 77

 

3-16-1. قساوت و سنگدلی 77

 

3-16-2. قبول نشدن دعا و عبادت 78

 

3-17………………………………………………………………….. آثار اجتماعی رشوه 78

3-17-1. مانع اجرای عدالت و قانون 78

 

3-17-2. فساد مالی و اداری 79

 

3-18………………………………………………………… نقاط ضعف قوانین ایران 79

 

فصل 4 82

 

4-1. اختلاس 83

 

4-2. تعریف جرم اختلاس 84

 

4-2-1. معانی لغوی 84

 

4-2-2. تعریف فقهی جرم اختلاس 84

 

4-2-3. اختلاس در تعریف حقوقی 85

 

4-3…………………………………………………. عناصر تشکیل دهنده ی اختلاس 89

 

4-3-1. عنصر قانونی 89

 

4-3-2. عنصر مادی 90

 

4-3-2-1. رفتار مادی 90

 

4-3-2-2. شرایط و اوضاع و احوال لازم برای تحقق جرم اختلاس 91

 

4-3-2-2-1. سمت مرتکب 92

 

4-3-2-2-2. ویژگی مال مورد اختلاس 93

 

4-3-2-2-3. مالکیت مال مورد اختلاس 96

 

4-3-2-2-4. سپرده شدن مال به نفع متهم 97

 

4-3-2-2-5. ارتباط سپردن مال با وظایف خدماتی مأمور 98

 

4-3-2-2-6. نتیجه حاصله 99

 

4-3-2-3. شروع به جرم اختلاس 99

 

4-3-3. عنصر روانی 100

 

4-4………………………………………………………………………………… مجازات اختلاس 101

 

4-4-1. مجازات قانونی اختلاس 101

 

4-4-2. تخفیف مجازات 102

 

4-4-3. تعلیق مجازات 105

 

4-5. اختلاس باندی 108

 

4-6. مقایسه اختلاس با جرایم مشابه 110

 

4-6-1. اختلاس و سرقت 110

 

4-6-2. اختلاس و تصرف غیر قانونی ( استفاده ی غیر مجاز) 111

 

4-6-3. اختلاس و خیانت در امانت 112

 

4-6-4. اختلاس و فروش و… اموال دولتی 113

 

4-7………………………… موضوعات مربوط به آیین دادرسی و غیره 114

 

4-7-1. قرار تأمین 114

 

4-7-2. تعلیق شغل 115

 

4-8………………………………………………………………………………………….. خلاصه فصل 119

 

فصل 5 121

 

5-1………………………………………………………………………………… معاملات دولتی 122

 

5-2………………………………………………………………………………… مفهوم معامله 124

 

5-3…………………………………………………………… مفهوم مزایده و مناقصه 126

 

5-3-1. مزایده 126

 

5-3-2. مناقصه 126

 

5-3-2-1. تعریف مناقصه 127

 

5-3-2-2. تعریف مزایده 127

 

5-4. معاملات دولتی از نظر مبلغ به سه طبقه تقسیم می شود 127

 

  ماهیت وتفاوت معاملات دولتی با معاملات خصوصی 128

 

5-6……………………………………….. تاریخچه معاملات دولتی در ایران 129

 

5-7……………………………………………………………….. تغییرات پس از انقلاب 132

 

5-8…………………………………………………………………………………………….. پورسانت 134

 

5-8-1. پورسانت در لغت و اصطلاح علم حقوق 135

 

5-8-2. اصطلاحی و حقوقی 136

 

5-8-3. تاریخچه جرم اخذ پورسانت در قوانین ایران 137

 

5-8-4. عناصر بزه اخذ پورسانت 140

 

5-8-4-1. عنصر قانونی بزه اخذ پورسانت: 140

 

5-8-4-2. مبانی جرم انگاری اخذ پورسانت 141

 

5-8-4-2-1. مبانی شرعی 141

 

5-8-4-2-1-1. کتاب…………………………………………………………………………………………………141

 

5-8-4-2-1-2. روایات………………………………………………………………………………………………142

 

5-8-4-2-1-3. مبانی عقلی………………………………………………………………………………………..143

 

5-8-4-3. رکن مادی 144

 

5-8-4-3-1. موضوع جرم 144

 

5-8-4-3-1-1. وجه………………………………………………………………………………………………….144

 

5-8-4-3-1-2مال……………………………………………………………………………………………………..145

 

5-8-4-3-1-3. سند پرداخت وجه یاتسلیم مال 145

 

5-8-4-3-2.مرتکب جرم. 145

 

5-8-4-3-2-1. فعل مرتکب………………………………………………………………………………………146

 

5-8-4-3-3. اوضاع و احوال 146

 

5-8-4-4. عنصر روانی 146

 

5-8-4-5. شروع به بزه اخذ پورسانت 147

 

5-9………………………………………………………………………………………….. تعدد جرم 147

 

5-10……………………………………………………………………………………… تکرار جرم 148

 

5-11………………………………………….. مجازات گیرندگان اخذ پورسانت 148

 

5-11-1. پاسخ های کیفری 148

 

5-11-2. مجازات های مالی 149

 

5-11-2-1. رد مال…………………………………………………………………………………………………….149

 

5-11-2-2. جزای نقدی 149

 

5-12……………………………………………………………………………………… خلاصه مبحث 150

 

5-13……………………………… شرکت و معاونت در جرم اخذ پورسانت 151

 

5-13-1. معاونت درجرم اخذ پورسانت 152

 

5-14……………………………………………. تفاوت پورسانت و جرم ارتشاء 152

 

5-14-1. از نظر موقعیت پرداخت کننده 152

 

5-15………………………………………………………… تدلیس در معاملات دولتی 152

 

5-15-1. تدلیس 153

 

5-15-2. تعریف و نمای کلی جرم تدلیس در معاملات دولتی 153

 

5-16. ارکان و عناصر تشکیل دهنده جرم تدلیس در معاملات دولتی 154

 

5-16-1. عنصر قانونی جرم 154

 

5-16-2. عنصر مادی جرم 155

 

5-16-2-1. توسل به تدلیس یا تقلب در معامله 155

 

5-16-2-2. کسب منفعت برای خود یا دیگری 155 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

5-16-2-3. نتیجه حاصله 156

 

5-16-3. عنصر معنوی جرم 156

 

5-16-3-1. سوء نیت عام 156

 

5-16-3-2. سوء نیت خاص 157

 

5-17…… مجازات و محکومیت در موضوع ماده 599 ق. م. ا. 157

 

5-18…………………………………………………………………………………… نتیجه گیری 157

 

5-19……………………………………………………………………………. پیشنهادات کلی 159

 

5-20……………………………………………………………………………………………….. منابع 161

 

1-1.                      تعریف مسئله

 

دایره جرایم و تخلفات بسیار گسترده است و بخشی از این جرایم متعلق به کارمندان دولتی میباشد.مستخدمین دولتی ممکن است از طریق سوء استفاده از امتیازات اعطایی دولت بنا به سمت خود مرتکب جرم شوند که در این رساله درصدد پاسخ به پرسش ها هستیم که مبانی فقهی و حقوقی مسولیتهاو مجازهای کارمندان دولت در حقوق کیفری چیست وچه تدابیری می توان برای پیشگیری از این گونه جرایم و فسادهای مالی اتخاذ کرد؟

 

اهمیت مساله از آنجاست که جرایم اداری اگرچه ممکن است در مقایسه با جرایم دیگر نظیر قتل و سرقت رعب انگیز نباشد اما به لحاظ تاثیر گذار بودن در تخریب اجتماع.انحراف عمومی و سلب امنیت و اعتماد ملی بیش از خطاهای دیگر باید مورد ملاحظه و بررسی قرار گیرند.

 

1-2.                      اهداف:

 

هدف از این پژوهش نیز کمک به ایجاد سلامت اداری و امنیت بیشتر در جامعه است.ایجاد راهکارهای برای جلوگیری از این تخلفات در سطح جامعه و اجرای هرچه بهتر قوانین در جامعه است.

 

1-3.                      سوالات در این پژوهش

 

1.آیا تجدید نظر در قوانین موجود می تواند از بعضی از تخلفات اداری پیشگیری کند؟

 

2. آیا امکان دارد که یک کارمند هم به جهت ارتکاب جرم و هم به لحاظ تخلف اداری تحت تعقیب قرار گیرد؟

3.اصلاح ساختار اداری در کاهش این جرایم در سطح جامعه ضرورت دارد؟

 

4. با توجه به این که کارمند دولتی یکی از ارکان اصلی در این جرایم است کارمند دولتی شامل چه کسانی میشود؟ مفهومی احصایی است؟ آیا شامل کارمندان بخش خصوصی که زیر نظر بخش دولتی هستند نیز می شود؟

1-4.                      فرضیه ها

 

1- ا ین جرایم ریشه فقهی دارند.

 

2- در قوانین ابهام وجود دارد و لذا دراکثر موارد در اجرای آن دقت کافی مبذول نمیشود.

 

3- اصلاح ساختار اداری، با کوچک کردن دولت سهم به سزایی در کاهش این جرایم دارد.

 

 

 

1-5.                      پیشینه موضوع در ایران و جهان باذکرمنابع معتبر

 

باتوجه به اهمیت این مساله در جامعه پژوهش هایی در این زمینه صورت گرفته  است،یکی از این پژوهش ها پایانامه ی با موضوع مسولیتها و مجازات کارکنان دولت در حقوق کیفری و اداری با استاد راهنما مهدی ثابت، محمدعلی .کتاب جرایم شغلی کارمندان دولتی نوشته فریدون خانلری و است که تنها به دسته بندی جرایم می پردازدولی بررسی جرایم و مبانی فقهی و حقوقی صورت نگرفته که در این پژوهش مورد بحث قرار خواهد گرفت.

 

1-6.                      دامنه

 

این پژوهش با موضوع بررسی جرایم و تخلفات کارمندان دولت و مجازاتهای آن در بر گیرنده هم جرایم و هم تخلفات کارمندان می باشد و از آنجایی ک تخلفات کارمندان دولت و جرایم انها کاملا از هم جدا می باشد جرم عبارتند از انجام یا عدم انجام هر فعلی که در قانون برای آن مجازات تعیین شده است و در مقابل اینکه تخلف عبارتند از اینکه ارتکاب اعمال و رفتار نادرست توسط مستخدم و عدم رعایت نظم و انضباط اداری که منحصر به موارد مذکور در قانون رسیدگی به تخلفات اداری می باشدو به دو حالت قصور و تقصیر تقسیم می شود و موارد بساری از جمله کم کاری، بی احترامی ب ارباب رجوع، بد حجابی و….

 

از آنجایی  که فقط ذکر نام این جرایم و تخلفات از موضوع این پژوهش خارج است واز سوی دیگر این جرایم و تخلفات بسیار گسترده است و دارای دسته بندی های زیادی می باشند تنها به جرایم کارمندان می پردازیم و آن هم مهمترین جرایم و مسالی که در  جامعه مبتلابه است و درسطح گسترده شاهد آن می باشیم مانند جرایم اقتصادی  که به مهمترین انها رشوه و اختلاس پرداخته شده شده و جرایم مرتبط با معاملات دولتی، پورسانت و تدلیس در معاملات نیز موضوع این پژوهش قرار گرفته است.

 

.  تعریف

 

در تعریف جرائم شغلی که موضوع این تحقیق قرار گرفته است: «جرایم شغلی کارکنان دولت جرائمی هستند که از طرف کارکنان دولت به اعتبار شغل و وظیفه اداری واقع می شوند».

 

در میان جرایم تعریف شده از طرف قانونگذار جرایمی وجود دارد که امکان ارتکاب آنها از ناحیه غیر کارمندان ممکن نیست و جرایمی نیز وجود دارد که کلیه افراد در معرض ابتلاء به آنها قرار می گیرند. اعم از اینکه کارمند دولت باشد یا غیرآنها. مثلا تصرف غیر قانونی در اموال دولت جرمی است که امکان وقوع آن از ناحیه کارمند دولت متصور است در حالی که اهانت و فحاشی جرمی است که امکان وقوع آن هم از طرف کارمند دولت ممکن است و هم از ناحیه افراد غیرکارمند.

 

2-2.                      ارکان جرم

 

رکن دیگری که باید برای این دسته از جرایم  بیان نمود آن است که این جرایم منحصرا به اعتبار شغل و وظیفه اداری قابلیت وقوع دارند و بنابراین اگر مرتکب، کارمند دولت باشد ولی جرم ارتکابی به اعتبار وظیفه شغلی او واقع نشده باشد آن جرم از جرایم شغلی کارکنان دولت نخواهد بود؛ مثلا شخصی که کارمند است در خارج از وقت اداری یا حتی در وقت اداری مبادرت به ایراد ضرب و اهانت نسبت به دیگری می نماید و این که در ضمن رانندگی با اتومبیل خود بر اثر بی احتیاطی مرتکب ضرب و جرح می شود؛ هر چند مرتکب، کارمند دولت است؛ ولی جرایم ارتکابی از ناحیه او به اعتبار شغل و وظیفه اداری واقع نگردیده، لذا نباید آن جرایم را جرایم شغلی کارکنان دانست و لذا از موضوع این تحقیق خارج خواهند بود.

 

با توضیحاتی که بیان شد این نتیجه حاصل می شود که « جرایم شغلی کارکنان دولت جرایمی هستند که علاوه بر داشتن شرایط عمومی سایر جرایم، دارای دو وصف زیر نیز می باشند:

 

• از ناحیه کارمند واقع می شوند

به اعتیار شغل و وظیفه اداری کارمند محقق می گردند

در این فصل ابتدا به تعریف و بررسی مفاهیم اساسی در این پایان نامه می پردازیم و سپس به مبانی نظری تحقیق و پیشینه های تحقیقاتی حول موضوع در داخل و خارج از کشور اشاره می کنیم و چارچوب نظری تحقیق را بر اساس نظریات بر گرفته طراحی می کنیم و در نهایت به ارائه مدل تحلیلی پیرامون موضوع پرداخته و فرضیات مورد نظر را بیان می کنیم.

 

بررسی دقیق و عمیق ادبیات باعث می شود که بتوان برای تحقیقی که درون تحقیقات سنتی و بر پایه محتوای پژوهش ذی ربط قرار دارد یک چهارچوپ معقول و منطقی ارائه کرد. مروری بر ادبیات تحقیق باعث می شود که چهار هدف کلی یا جامع تامین کرد: نخست آنکه نشان دهنده ی مفروضات اصلی است که پرسش های عمومی تحقیق بر پایه ی آنها گذاشته شده است و در صورت امکان باید نشان دهنده الگوی تحقیق باشد که موجب استحکام بخشیدن به تحقیق می گردد. و فرضیه ها و ارزش هایی را شرح می دهد که پژوهشگر آنها را به دنیای تحقیق وارد می کند. دوم آنکه نشان دهد پژوهشگر در باره موضوع تحقیق دانشی وسیع و ژرف دارد و از روش های ذهنی که تحقیق را احاطه و حمایت می کنند بهره کافی برده است. سوم آنکه نشان دهدپژوهشگر با مراجعه به زمینه تحقیق متوجه نوعی کسر و کمبود در ادبیات تحقیق شده است و اینکه تحقیق مورد نظر می تواند نیاز خاصی را تامین کند. سرانجام مرور بر ادبیات موجب می شود که پرسشهای تحقیق و فرضیه های اثبات نشده آزمایشی پالایش شده، صیقل زده شوند تا بتوان این پرسشها را در بستر تحقیقات تجربی گسترده تر مطرح کرد(مارشال،1381:42).

 

• 1- تاریخچه قلیان در جهان

از حدود 6 هزار سال قبل از میلاد مسیح گیاه تنباکو در امریکا فعلی شناخته شده ومورد استفاده قرار می گرفته است. بعد از کشف قاره امریکا توسط کریستف کلمب، اولین محموله برگ و دانه تنباکو در سال 1492 به اروپا برده شد. کریستف کلمب و همراهانش استفاده از تنباکو و نحوه کشیدن آن را از بومیان سرخپوست امریکا آموخته بودند. به تدریج تنباکو به خاورمیانه، چین، هند و افریقا و استرالیا راه پیدا 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  کرد. مصارف اولیه تنباکو به شکل کشیدن پیپ، انفیه زدن و یا جویدن تنباکو بوده است. ( بی نام،1388: 2)

 

در سال 1492 میلادی وقتی که کاشف بزرگ ، کریستف کلمب، پس از ماهها تلاش و کوشش، در کنار جزیره‌ای که امروز به کوبا مشهور است لنگر انداخت، با جهانی روبرو شد که تازگی‌های فراوانی برای او داشت. او و همراهانش در این جزیره ناشناس دیدنیهای جدیدی مشاهده کردند. آنها دیدند بومیها لوله ای از برگ خشک گیاهی که به هم پیچیده اند در دست دارند، شبیه به لوله آتش بازی که اطفال در عید بازی می کنند. یک سر آنرا آتش زده، و سر دیگر را می مکند، و دود آنرا با هوا استنشاق می کنند. این استنشاق دود، یک نوع مستی و رخوت ایجاد می کرد، و انسان خستگی را حس نمی نمود. این لوله‌ها را بومیان تاباکوس می نامیدند. به این ترتیب دریانوردان اسپانیایی اولین بار توتون را شناخته و به تقلید از بومیان به کشیدن آن پرداختند. کریستف کلمب هرگز فکر نمی کرد، این لوله های شبیه به اسباب بازی کودکان، روزی هم‌نشین و همدم گروه بسیار زیادی از مردم جهان خواهد گردید. (سمسار،1384: 2)

 

استعمال توتون و تنباکو، از قرن شانزدهم میلادی در ممالک و بلاد اروپا رواج یافت و در سالهای 1623و 1691 میلادی اوربن هشتم و اینوسان دوازدهم پاپ های رم استعمال توتون را تحریم کردند و استفاده کنندگان آن را کافر دانستند(هیدجی، 1385: 8).

 

2-2- تاریخچه قلیان در ایران

 

تاریخ قطعی ورود تنباکو به ایران را نمی توان تعیین کرد. ولی بی شک توتون و تنباکو همراه با دست اندازی پرتقالی‌ها به خلیج فارس (913 هجری قمری) به ایران وارد گردیده است. اما طرز استفاده توتون و تنباکو در ایران تغییر یافت و ایرانیان لوازمی برابر ذوق خود برای دودکشی ایجاد کردند. (www.wikipedia.org)

 

کشت تنباکو از راه اروپا به کشورهای آسیایی من جمله ایران وارد شد و در زمان صفویه به ویژه شاه عباس در ایران رایج گردید، و احتمالا بی ارتباط با آمدن سیاحان و جهان گردان اروپایی به ایران نبوده است. هر چند شاه عباس حکم تحریم آن را صادر کرد، اما این امر موجب جلوگیری از کشت و داد و ستد این کالای تجاری نگردید و از همین زمان ایرانیان طرز استفاده از تنباکو را در قلیان یاد گرفتند. آدام اولئاریوس، در سفرنامه خود از کشت تنباکو دز گیلان سخن رانده است(هیدجی، 1385: 8).

 

بنا بر دانشنامه ایرانیکا، تاریخ دقیق اولین استفاده از قلیان مشخص نیست. اولین تصویری که از قلیان به وسیله هنرمندان ایرانی کشیده شده، احتمالاً تصویر نشمی کماندار کار رضا عباسی، نقاش مشهور دربار شاه عباس بزرگ است، که تا اواخر نیمه اول قرن یازدهم هجری زنده بوده‌است. (www.wikipedia.org)

 

قدیم‌ترین ذکری که از قلیان در ادبیات فارسی شده، این رباعی‌ها از اهلی شیرازی است که در سال 942 هجری قمری در گذشته است. «قلیان ز لب تو بهره ور می گردد» «نی در دهن تو نیشکر می گردد»
«بر گرد رخ تو دود تنباکو نیست» «ابریست که بر گرد قمر می گردد.»بنابراین می توان گفت که در سال 942، یعنی 29 سال پس از ورود پرتقالی‌ها به خلیج فارس، قلیان کشیدن در ایران رواج یافته است(سمسار،1384: 2).

اشاره شد، با توجه به اهمیت دسترسی افراد جامعه به اطلاعات، توجه به شکاف­دیجیتالی برای از بین بردن فرصت های نابرابر افراد در دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و فقدان دانش و مهارت های استفاده بهینه از این فناوری ها حائز اهمیت است. و می توان چنین استدلال کرد که  اهمیت توجه به مسئله شکاف­دیجیتالی برای کتابخانه های عمومی دو چندان است. زیرا که کتابخانه های عمومی طیف وسیعی از گروه ها و اقشار جامعه را دربر می گیرند، و لازم است به شکاف­دیجیتالی در این حیطه توجه کرده و کتابخانه های عمومی نسبت به وضعیت شکاف­دیجیتالی برای گذر از آن آگاهی داشته باشند.

 

بنابراین، مسئله اصلی این پژوهش  مربوط به فرصت های نابرابر کاربران کتابخانه های عمومی در دسترسی به اطلاعات است. زیرا که کتابخانه های عمومی می توانند با آگاهی از وضعیت شکاف­دیجیتالی از طریق بررسی عواملی نظیر زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی و دانش و مهارت کاربران برای استفاده از این فناوری ها، جهت ترمیم این شکاف اقدام نمایند. مروری بر پژوهش های انجام یافته نشان می دهد که مطالعه ای در خصوص وضع شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی شهر همدان صورت نگرفته است. لذا به منظور آگاهی از وضعیت موجود پژوهش حاضر سعی در بررسی وضعیت شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهرهمدان از طریق بررسی زیر ساخت های اطلاعاتی و ارتباطی این کتابخانه ها و دانش و مهارت های کابران این کتابخانه ها در استفاده بهینه از این فناوری ها دارد.

 

1-3. تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم

 

1-3-1. شکاف­دیجیتالی

 

تعریف نظری: شکاف­دیجیتالی اشاره به نابرابری دسترسی افراد به امکانات فناوری اطلاعاتی و ارتباطی دارد (همیلتون، 2004). شکاف بین توان دستیابی به اطلاعات واستفاده موثر از فناوری اطلاعات برای افراد وجوامع مختلف است (اسفندیاری مقدم، 1386).

 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

شکاف­دیجیتالی تبیین کننده توزیع نابرابر امکانات و تجهیزات ارتباطی در نقاط مختلف دنیا، دسترسی نابرابر و دانش نابرابر در زمینه استفاده از این فناوری ها در سطح جهان است. اصطلاح شکاف دیجیتال به نابرابری های موجود در زمینه توزیع فناوری های نوین ارتباطی، دسترسی افراد بر این فناوری ها و دانش افراد در امر استفاده از این فناوری ها اشاره دارد (محمدنژاد، 1386).

 

تعریف عملیاتی: با توجه به کثرت تعاریف ارایه شده برای شکاف­دیجیتالی، این  مفهوم برای تبیین تفاوت های موجود در دسترسی به اطلاعات از طریق اینترنت و سایر فناوری ها و خدمات اطلاع رسانی استفاده می شود و به نقش دانش، مهارت ها و توانمندی های استفاده از اطلاعات در شکل گیری این تفاوتها تأکید می ورزد. در این پژوهش شکاف­دیجیتالی از دو جنبه اصلی، یعنی دسترسی به منابع اطلاعات و فناوری های اطلاعات و ارتباطات، و داشتن دانش و مهارت های کافی برای استفاده بهینه از این فناوری ها بررسی می شود .

 

1-3-2. کتابخانه عمومی

 

تعریف نظری: کتابخانه عمومی سازمانی است که به وسیله جامعه از طریق حکومت محلی، منطقه ای یا ملی ویا از طریق سایر سازمان های اجتماعی تأسیس شده و حمایت و پشتیبانی مالی می شود. کتابخانه عمومی دانش، اطلاعات و آثار تخیلی را با استفاده از یک رشته منابع و خدمات تهیه می کند و به صورتی برابر ویکسان، صرف نظر از نژاد، ملیت، سن، جنس، مذهب، زبان، ناتوانی، وضع اقتصادی، وضعیت شغلی، و درجات تحصیلی و سواد، در دسترس مردم قرار می دهد (جیل، 1386).

 

تعریف عملیاتی: منظور از کتابخانه عمومی در این پژوهش، کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی کشور در شهرهمدان به تعداد 12 باب است.

 

1-4. اهمیت و ضرورت پژوهش

 

اسفندیاری مقدم (1386) بر اهمیت نقش کتابداران در پر کردن شکاف­دیجیتالی پرداخته و تأکید می کند که در مسیر کاهش شکاف­دیجیتالی، کتابخانه ها و کتابداران باید با توسعه دانش و مهارتهای خود، با منعطف بودن وتغییر نگرش خویش نسبت به محیط جدید، بیش از پیش به تقویت خود بپردازند.

 

برتوت (2003) هم به بررسی وجوه مختلف شکاف­دیجیتالی در کتابخانه های عمومی پرداخته و نتایج تحقیقات وی حکایت از نابرابری زیاد بین گروههای مختلف کاربران در دسترسی به منابع الکترونیکی داشته است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که در 72 درصد از کتابخانه های عمومی مورد بررسی در آمریکا، این کتابخانه ها تنها محل دسترسی کاربران به اینترنت بوده اند. بر این اساس، حتی فراهم آوردن تعدادی رایانه متصل به اینترنت در کتابخانه های عمومی می تواند گام مؤثری در ترمیم شکاف­دیجیتالی باشد.

 

با وجود اهمیت موضوع شکاف­دیجیتالی و انتشار منابع انگلیسی فراوان در این زمینه، تعداد منابع فارسی که به این موضوع پرداخته باشند، اندک است. لذا این پژوهش از این نظر اهمیت دارد که تلاش می کند وضعیت شکاف­یجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان را تعیین نماید و از این طریق توجه کتابخانه های عمومی را به اهمیت شکاف دیجیتالی جلب کند تا آنها بتوانند با برنامه ریزی مناسب گام هایی برای عبور از این شکاف جهت سودمندی خدمات خود بردارند.

 

1-5. اهداف پژوهش

 

1-5-1. هدف اصلی

 

هدف اصلی این پژوهش شناسایی وضعیت عوامل موثر بر شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی وابسته به نهاد کتابخانه های عمومی شهر همدان است و با توجه به عوامل دخیل در شکل دهی شکاف­دیجیتالی، این هدف کلی، با پرداختن به اهداف فرعی زیر حاصل خواهد شد.

 

1-5-2. اهداف فرعی

 

1-  بررسی زیرساخت های فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی کتابخانه های عمومی شهرهمدان؛

 

2– تعیین میزان دانش و مهارت اعضای کتابخانه های عمومی شهر همدان در استفاده بهینه از این فناوری ها؛

 

3-  تعیین عوامل مهم ایجاد کننده شکاف­دیجیتالی در بین اعضای کتابخانه های عمومی.

 

1-6. پرسش ­ها ی پژوهش

 

1-6-1. پرسش اصلی

 

وضعیت عوامل موثر بر شکاف­دیجیتالی کتابخانه های عمومی شهر همدان چگون است؟

 

  1-6-2. پرسش های  فرعی

 

• وضعیت کتابخانه های عمومی شهرهمدان در فراهم آوردن دسترسی به فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی لازم برای کاربران چگونه است؟

2- میزان دانش و مهارت های اعضای کتابخانه های عمومی شهر همدان برای استفاده بهینه از فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی چقدر است؟

 

• مهمترین عوامل ایجاد کننده شکاف­دیجیتالی در جامعه کاربران جامعه مورد مطالعه کدامند؟

در دیابت، سرعت و توانایی بدن در استفاده و سوخت و ساز کامل گلوکز کاهش می‌یابد از این‌رو میزان قند خون افزایش یافته که به‌آن هایپرگلیسمی می‌گویند. وقتی این افزایش قند در دراز مدت در بدن وجود داشته باشد عوارض میکروواسکولار دیابت یا تخریب رگ‌های بسیار ریز در بدن ایجاد می‌شوند که می‌توانند اعضای مختلف بدن همچون کلیه، چشم و اعصاب را درگیر کنند (شیفر، اندریو، لی و فلایشر، 2011).

 

رتینوپاتی دیابتی یکی از عوارض بیماری دیابت است که روی چشم ها تأثیر می‌گذارد. رتینوپاتی دیابتی به سه شکل ادم ماکولا (نشت عروقی منتشر و یا موضعی در ماکولا)، تجمع پیشرونده عروقی (میکروآنوریسم، خونریزی‌های داخل شبکیه، خمیدگی عروقی) و انسداد شریانی شبکیه دیده می‌شود (بوید و همکاران، 2013).

 

از آنجا که کنترل نکردن دیابت می‌تواند با آسیب‌های جدی از جمله آسیب به شبکیه چشم همراه باشد، لذا بررسی بهزیستی روانشناختی و عوامل مؤثر بر آن در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم از اهمیت بسزایی برخوردار است.

 

خودپیروی به معنای عملکرد فرد بر اساس معیارها و عقاید خویش می‌باشد، هر چند که با عرف و رسم و رسوم پذیرفته شده در جامعه متناقض باشد؛ تسلط محیطی به معنای تحت کنترل داشتنِ جهان پیرامون است به طوری که فرد بتواند تا حد زیادی بر زندگی و محیط اطرافش احاطه داشته باشد؛ رشد شخصی شامل توانایی شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادها و پرورش توانایی‌های جدید در شخص است؛ رابطه مثبت با دیگران بر می‌گردد به برقراری روابط صمیمی و نزدیک با دیگران ضمن اشتیاق داشتن به برقراری چنین روابطی و نیز توانایی عشق ورزیدن به اطرافیان؛ هدف و جهت‌گیری در زندگی به معنای توانایی پیدا کردن معنا در زندگی و هدفمند بودن و تعقیب اهداف است؛ پذیرش خود نیز دربرگیرنده‌ی نگرش مثبت شخص نسبت به خود است که نه به معنای خودشیفتگی یا عزت نفس بالا، بلکه به معنای احترام به نفسی است که با دانستنِ نقاط قوت و ضعف خود در فرد صورت می‌گیرد (ریف و کیز، 1995).

گارمزی و ماستن (1991) تاب‌آوری را یک فرآیند، توانایی یا پیامد سازگاری موفقیت‌آمیز علیرغم شرایط چالش‌برانگیز و تهدیدکننده می‌دانند. در تعریفی دیگر، تاب‌آوری یعنی آشکارکردن شایستگی در افراد علیرغم تحت فشار بودن و استرس زیاد است (گارمزی، ماستن و تلگن، 1984). راتر (2001) معتقد است تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است.

 

با توجه به اهمیت بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم، پژوهش حاضر بر آن است تا به بررسی اثر پیش‌بینی‌کنندگی تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم بپردازد.

 

  

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

2-1- بیان مسئله

 

دیابت یا بیماری قند یک اختلال متابولیک (سوخت و سازی) در بدن است. در این بیماری توانایی تولید انسولین در بدن از بین می‌رود و یا بدن در برابر انسولین مقاوم شده و بنابراین انسولین تولیدی نمی‌تواند عملکرد طبیعی خود را انجام دهد (مراسکین، 2012). بنابراین دیابت جزء بیماری‌هایی است که سلامت فرد را تهدید کرده و بر سایر اعضای بدن از جمله چشم تأثیر مخرب دارد (بوید و همکاران، 2013).

 

یکی از آسیب‌های چشمی که ناشی از بیماری دیابت است با نام رتینوپاتی دیابتی شناخته شده است. این بیماری به طور مستقیم شبکیه چشم را هدف قرار داده و موجب رشد رگ‌های خونی غیرطبیعی در آن قسمت می‌شود. لذا باعث بروز مشکلات جدی در بینایی می‌گردد (بوید و همکاران، 2013).

 

بنابر آنچه ذکر شد، لزوم توجه به سلامت جسمی و روانی این بیماران آشکارتر می‌گردد. از این رو، شناخت عوامل تعیین کننده‌ی سلامت روانی افراد از مهم ترین مسائل علوم انسانی در سالهای معاصر است. نظریه‌هایی مانند نظریه‌های خودشکوفایی مازلو، کارکرد کامل راجرز و انسان بالغ یا بالیدگی آلپورت در شکل‌بندی مفهوم سلامتی روانشناختی، این فرضیه بنیادی را پذیرفته و از آن بهره جسته‌اند (ریان و دسی، 2001). به دنبال ظهور این نظریه‌ها و جنبش روانشناسی مثبت که در سلامتی روانی بر وجود ویژگی‌های مثبت و رشد توانایی‌های فردی تأکید داشتند، گروهی از روانشناسان به جای اصطلاح سلامتی روانی از بهزیستی رواشناختی استفاده کرده‌اند. زیرا معتقدند این واژه بیشتر ابعاد مثبت را به ذهن متبادر می‌کند (ریف و سنیگر، 1998) و در این راستا مدلهایی مانند مدل جاهودا مدل بهزیستی ذهنی، داینر و مدل شش عاملی بهزیستی روانشناختی ریف (1989) تدوین شده‌اند که در تعریف و تبیین سلامت روانی به جای تمرکز بر بیماری و ضعف بر توانایی‌ها و داشته‌های فرد متمرکز هستند (کومپتون، 2001).

 

الگوی ریف (1995) است که از مهم‌ترین مدل‌های حوزه بهزیستی روان‌شناختی به شمار می‌رود. در این دیدگاه بهزیستی به معنای تلاش برای استقلال و ارتقاست که در تحقق استعدادها و توانایی‌های فرد متجلی می‌شود. از این منظر، فردی که دارای بهزیستی روان‌شناختی است از ویژگی‌هایی مانند عزت نفس، ارتباط‌های اجتماعی گسترده، احساس خودکارآمدی و حس استقلال برخوردار است (ریف و سینگر، 1998).

 

پژوهشگران در تحقیقات مختلف عوامل متعددی را اثرگذار بر بهزیستی روانشناختی دانسته‌اند که از آن جمله می‌توان به نقش عوامل فردی، اجتماعی و خانوادگی اشاره کرد (دیمو و اکوک، 1996؛ فالسی، 1997؛ بل و بل، 2005؛ دسجردنیز، زلنسکی و کاپلان، 2008؛ سندهو، سینگ، تونگ و کاندرا، 2012؛ جاهودا، 1958؛ کاون، 2000؛ ویسینگ و وان ادن، 2002؛ کارادماس، 2006؛ ترینر و همکاران، 2012؛ کیمر، 2013). اما به طور خاص، برخی پژوهش‌ها به بررسی نقش اثرگذار تاب‌آوری (مک و وونگ، 2011؛ ولف، 2001؛ توماس و

 

همکاران، 2012؛ پرچ، فلانگر و اشمیت، 2012؛ کوتو، کولر و نوو، 2011) و یا امید به زندگی (پاپولاسوپلس و کپلر، 2011؛ کاریمن و وینگرهوست، 2012) بر بهزیستی روانشناختی اهتمام ورزیدند.

 

تاب‌آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی-روانی و روحی در مقابل شرایط مخاطره‌آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون، 2003). بنابراین افراد تاب‌آور در شرایط مختلف قادر به حفظ سلامت خود بوده و می‌توانند بهزیستی روانشناختی را تجربه کنند (مک و وونگ، 2011).

 

توماس و همکاران (2012) در پژوهشی نشان دادند که تاب‌آوری پیش‌بینی‌کننده‌ی مثبت و معناداری برای بهزیستی روانشناختی است. پرچ، فلانگر و اشمیت (2012) در پژوهشی دریافتند که تاب‌آوری دارای اهمیت بسیاری در بهزیستی می‌باشد به طوری که با افزایش تاب‌آوری، بهزیستی نیز افزایش می‌یابد.

 

کاریمن و وینگرهوست (2012) طی پژوهشی نشان دادند که افراد با امیدواری بیش‌تر به آینده دارای خصوصیات ارزیابی مجدد، تاب‌آوری و بهزیستی بالاتر و سرکوبی کم‌تر بودند، اما افراد ناامید به آینده، بهزیستی روانشناختی پایین‌تری داشتند. پاپولاسوپلس و کپلر (2011) طی پژوهشی نشان دادند که امید به زندگی رابطه‌ی مثبت و معنا‌داری با بهزیستی روانشناختی دارد.

 

با این همه باید گفت که تحقیقات بسیار اندکی به بررسی تأثیر نقش پیش‌بینی‌کنندگی همزمان عواملی چون تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم پرداخته‌اند. از اینرو پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که آیا تاب‌آوری و امید به زندگی پیش‌بینی‌کننده‌های معنی‌داری برای بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم می‌باشند؟ در واقع پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه همزمان دو عامل مهم فردی شامل تاب‌آوری و امید به زندگی بر بهزیستی روانشناختی صورت می‌گیرد تا علاوه بر پیدا کردن رابطه‌ی همزمان این عوامل با بهزیستی روانشناختی، نقش هر یک از آن‌ها را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم مورد بررسی قرار دهد.

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

موضوع سلامتی از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی مطرح بوده است؛ سازمان بهداشت جهانی، سلامتی را حالت بهزیستی کامل بدنی، روانی و اجتماعی می‌داند (ایلاتی و ابونجمی، 2006). بنابراین یکی از جنبه‌های سلامتی به صورت بهزیستی بدنی است که نداشتن بیماری جسمی مشخصه‌ی آن است. بیماری‌های مختلف می‌توانند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی داشته باشند به طوری که مطالعات نشان داده‌اند که یک بیماری مانند دیابت می‌تواند تأثیرات منفی بر سلامت عمومی و احساس خوب یودن و به عبارتی بر کیفیت زندگی بیماران داشته باشد (لاستمن و همکاران، 2000).

 

یکی از مشکلات مهم همراه با بیماری‌های با ماهیت مزمن مثل دیابت بروز اختلالات روان‌پزشکی در مبتلایان به آنها است. فاکتورهای روان‌پزشکی در بروز بیماری‌ دیابت در افراد مستعد نقش زیادی دارند. توجه توأم به مشکلات روان‌پزشکی و طبی باعث می‌شود تا از بروز عوارض کاسته شده و کیفیت زندگی بیماران دیابتیک افزایش یابد (کاپلان و سادوک، 1998).

 

از سوی دیگر، یکی از موضوعاتی که در دهه‌های اخیر توجه بسیاری را به خود جلب کرده است، روان‌شناسی مثبت‌گرا است (سلیگمن و سنت چک میهالی، 2000). این دیدگاه بر توانمندی‌ها و داشته‌های فرد تأکید می‌کند و معتقد است هدف روان‌شناسی باید ارتقای سطح زندگی فرد و بالفعل کردن استعدادهای نهفته‌ی وی باشد. امروزه نیز دیدگاه جدیدی در علوم وابسته به سلامت به طور اعم و در روان‌شناسی به طور اخص در حال شکل‌گیری و گسترش است که هدف آن تمرکز روی سلامتی، بهزیستی و توضیح و تبیین ماهیت بهزیستی روانشناختی است.

 

بهزیستی روانشناختی در دو دهه‌ی اخیر در ادبیات پژوهشی به وفور مورد بررسی قرار گرفته است و دامنه‌‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (کول، 2002). بنابراین بررسی پیشایندهای آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است.

 

از سوی دیگر، در کشور ما تحقیقات نظامداری پیرامون بهزیستی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه صورت نگرفته است. بنابراین ضروری است تا میزان بهزیستی و عوامل پیش‌بینی‌کننده‌ی آن در این بیماران مورد توجه قرار گیرد.

 

با توجه به توضیحاتی که ذکر آن رفت به نظر می‌رسد که بررسی پیشایندهای بهزیستی روانشناختی در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. شماری از پژوهش‌ها به بررسی عوامل خانوادگی، اجتماعی و فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی پرداخته‌اند که در این میان، برخی تحقیقات نشان داده‌اند که امید به زندگی و تاب‌آوری از عوامل فردی مؤثر بر بهزیستی روانشناختی می‌باشند.

 

به طور کلی با مطالعه بهزیستی روانشناختی می‌توان مقدمات پیشگیری از آسیب‌های ناشی از برخورد با مسائل استرس‌زا را در افراد دیابتی با آسیب شبکیه چشم فراهم کرده و همچنین در تداوم برنامه‌های درمانی آنان مسیر همواری را ترسیم کرد. از طرفی، با توجه به اینکه سازه‌ای مانند تاب‌آوری قابل افزایش شدن از طریق آموزش می‌باشد و امید به زندگی نیز با برنامه‌های بخصوصی می‌تواند سیر صعودی را طی کند، نتایج پژوهش حاصل می‌تواند به برگزاری دوره‌های آموزشی در زمینه‌ی تاب‌آوری و امیدواری در بیماران دیابتی با آسیب شبکیه چشم منجر گردد تا از این طریق بتوانند با سرعت بیشتری سلامتی خود را باز یابند.

2-1- بیان مسئله

 

برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

گلداستین و گلداستین بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

 

بارکلی(1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول(2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

 

نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری، کارکرد اجرایی افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

 

مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

 

نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

 

یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP و  DAREمی­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005). راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

 

پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

 

پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

 

3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

 

نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک، 2002، و فلدمن، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

 

4-1- هدف های پژوهش

 

1-4-1-هدف کلی

 

هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

 

2-4-1-هدف های جزئی

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

 

تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

 

5-1- سوال های پژوهش

 

• آیا مدت زمان برنامه­ریزی در آستانه­ی نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا زمان نگارش متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا طول متن نوشتاری در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی قرار می­گیرند متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا گنجاندن عناصر اصلی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا استفاده از واژه­ها و عبارت­های انتقالی در متن نوشتاری، در دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

 

• آیا کیفیت کلی متن نوشتاری دانش آموزانی که تحت آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی قرار می­گیرند، متفاوت از دانش آموزان گروه کنترل است؟

6-1-تعریف مفهومی متغیرها

 

1-6-1- اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی:  بر اساس چهارمین نسخه­ی اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه­ی بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی الگوی مداوم بی­توجهی/ فزون­کنشی­– تکانشگری می­باشد. این اختلال دارای سه زیر ریخت می­باشد که عبارتند از: 1) ریخت غالبا بی توجه 2) ریخت غالبا فزون­کنش 3) ریخت ترکیبی. برای مشاهده­ی معیارهای هر زیر گروه، علایم باید از سن هفت سالگی آشکار شوند و حداقل شش ماه دوام داشته باشند و از نظر رشدی با توجه به سن کودک ناسازگارانه در نظر گرفته شوند (کیمبل، 2000؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

 

2-6-1- انشا نویسی: انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونه­ای که با اصول سبک­شناسی ادبی مطابقت می­کند (هامیل و بارتل، 2001، ترجمه بیابانگرد و نائینیان، 1381).

 

3-6-1- راهبرد خود ­تنظیمی: فرایند مداوم خود­هدایتی است که طی آن فرد بر پیشرفت خود نظارت می­کند، نتایج یا پیامدها را بررسی ­می­کند، و تلاش­های نا­موفق را تغییر مسیر می­دهد (برک، 2003؛ به نقل از جاکوبسن، 2009).

 

7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها

 

1-7-1- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی: کسب نمره برش در یکی از زیر ریخت­های پرسشنامه­ی (فرم معلمان) SNAP-IV .

 

2-7-1- زمان برنامه­ریزی: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای برنامه­ریزی تا پایان آن؛  قبل از نگارش یک متن نوشتاری؛ صرف می­کند.

 

3-7-1- زمان نوشتن: ثبت مدت زمانی که دانش آموز از ابتدای نوشتن انشا تا پایان آن صرف می­کند.

 

4-7-1- طول متن نوشتاری: شمارش تعداد کلماتی که دانش آموز در یک متن نوشتاری به کار می برد.

 

5-7-1- عناصر اصلی متن نوشتاری: شمارش تعداد عناصری که دانش آموز از چهار عنصر اصلی انشا ( نوشتن پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن حداقل یک استدلال از جنبه دیگر، و پایان یافتن با یک نتیجه گیری) در متن به کار می­برد.

 

6-7-1- واژه­ها و عبارت­های انتقالی/ پیوندی: شمارش تعداد واژه­ها و عبارت­های انتقالی/ ­ پیوندی که دانش آموز در متن می­گنجاند.

 

7-7-1- کیفیت کلی یک متن نوشتاری: ارزیابی کیفیت کلی انشا در یک طیف پنج امتیازی لیکرت توسط پژوهشگر و معلم دانش آموزان.

 

8-7-1- تعریف عملیاتی آزمایشی راهبرد خود­تنظیمی: آموزش راهبرد خود­تنظیمی در این پژوهش، شامل هشت جلسه­ی 60 دقیقه­ای می­باشد. خلاصه­ای از این پروتکل آموزشی در جدول شماره 1-1، و شرح کامل آن در پیوست 1 آمده است.