یکی از مهمترین اصول روان­شناسی تربیتی آن است که معلم به سادگی نمی تواند دانش را به دانش آموزان اعطا کند بلکه این دانش آموزان هستند که باید آن را در ذهن خود بسازند و معلم تنها می تواند این فرایند را به شیوه ای که اطلاعات را برای او معنادار و مرتبط می سازد ، تسهیل کند . او برای این کار باید فرصت­هایی را برای اکتشاف و کاربرد اندیشه ها ایجاد کند و دانش آموزان را از راهبردهایی که برای یادگیری بکار می برند ، آگاه سازد. به عبارت دیگر معلمان نردبان­هایی را دراختیار دانش آموزان می گذارند تا به سطوح بالای درک و تفکر صعود کنند ولی این خود دانش آموزان هستند که باید از این نردبان ها بالا روند(اسلاوین،2003).

 

براین اساس ، تدریس یعنی درگیر ساختن دانش آموز در امر یادگیری ؛ بعبارت دیگر تدریس یعنی وادار کردن دانش آموز به مشارکت فعال در فرایند ساختن دانش. یک معلم نه تنها نیازمند دانش موضوعی در زمینه تدریس می­باشد بلکه محتاج آن است که بداند دانش آموزان چگونه یاد می­گیرند و چگونه می توان آنها را به یادگیرندگان فعال تبدیل کرد. بنابراین تدریس خوب مستلزم درک نظام مند از یادگیری می باشد و هدف تدریس نه تنها انتقال دانش بلکه تبدیل دانش آموز از یک دریافت کننده منفعل‌ِ دانشِ دیگران به سازنده فعالِ دانش خود و دیگران می باشد و این مهم امکان پذیر نیست مگر با مشارکت فعال دانش آموز . بطور کلی تدریس عبارت است از ایجاد شرایط آموزشی ، اجتماعی و اخلاقی که تحت این شرایط دانش آموزان مسئولیت یادگیری خود را  بطور فردی و گروهی بر عهده می­گیرند.

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت دانش آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می پردازند نه تنها بهتر یاد می گیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم می برند. زیرا به جای آنکه شنونده صرف باشند فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می کنند و خود را مسئول یادگیری خویش می دانند(گاردنر و جولر،2000؛به نقل از کرامتی،1384). از جمله روش­های فعالی که امروز توجه صاجبنظران را به خود جلب کرده است ، یادگیری مشارکتی است.

 

یادگیری مشارکتی زمانی موجب بهبود پیشرفت دانش­آموزان می شود که پس از آنکه معلم آنها را در گروه های کوچک قرار داد و هدف مشخصی را برای آنان ترسیم کرد ، این هدف تنها وقتی قابل دستیابی باشد که همه اعضای گروه با هم به محتوای آموزشی تسلط یابند. بعبارت دیگر اگر این امکان وجود داشته باشد که یک یا چند نفر در گروه پاسخ را بدست آورند و آن را در اختیار بقیه قرار دهند و یا بخش فکری تکلیف گروهی را انجام دهند و دیگران فقط تماشاگر باشند ، در اینصورت یادگیری مشارکتی رخ نداده است (اسلاوین ، 2004).

 

اولسن و کاگان (1992،ص8 به نقل از کلاج1999:ص17) یادگیری مشارکتی را چنین تعریف می­کنند:

 

یادگیری مشارکتی نوعی فعالیت گروهی سازمان یافته است که یادگیری در آن به تبادل اطلاعات در قالب ساختار اجتماعی، بین اعضای گروه­ها بستگی دارد، در این گروه­ها هر یادگیرنده در قبال یادگیری خود مسئول و پاسخگو می باشد و  برای افزایش یادگیری دیگران  نیز برانگیخته می شود.

 

مبانی نظری یادگیری مشارکتی از نظریه منطقه تقریبی رشد ویگوتسکی ، نظریه بسط شناختی ویت راک و  نظریه ساختارهای مبتنی بر هدف داچ نشات می گیرد. ویگوتسکی منطقه تقریبی  رشد را فاصله بین سطح رشد بالفعل که توانایی حل مساله بطور مستقل است ، و  سطح رشد بالقوه که  توانایی حل مساله در نتیجه همکاری و راهنمایی بزرگسال یا همسالان توانمندتر است ، می داند.بنظر ویگوتسکی آنچه که کودکان امروز با  هم  انجام می دهند فردا قادرند به تنهایی انجام دهند.

 

ویت راک معتقد ا ست هنگامی که شخص مطلبی را یاد می دهد و یا توضیح می دهد ، آن را مؤثرتر یاد می­گیرد. او این نظریه را بسط شناختی و یا دوباره سازی شناختی نامید.

 

در سال 1949داچ 3 نوع ساختار مبتنی بر هدف مختلف را شناسایی کرد : مشارکتی ، رقابتی ، و انفرادی. کارهای داچ موجبات پژوهش های تجربی زیادی را در زمینه یادگیری مشارکتی در محیط کلاس درسی فراهم آورد (کلاج ، 1999: ص17).

 

 

 

 

 

 

 

بیان مساله

 

آموزش به روش سنتی از زمان انقلاب صنعتی ، بخشی از شیوه آموزشی بوده است. در این زمان کارگران  برای تبعیت از قوانین سخت کاری تربیت می شدند. دانش آموزان در چنین محیط سنتی در مقابل هیچ چیز جز عملکرد خود پاسخگو نیستند. البته محاسن چندی نیز برای این روش وجود دارد از جمله: امکان ارائه حجم زیادی از اطلاعات در مدت کمتر ؛ تاکید بر اطلاعات مهم و کنار گذاشتن موارد کم اهمیت تر ؛ و پرورش مهارت شنیدن در دانش آموزان (گیل استرپ مارتین به نقل از سدریک گیلبرت ، 2007).

 

یادگیری مشارکتی در اواسط دهه 1960 تقریباَ ناشناخته بود و صاحبنظران تعلیم وتربیت نسبت به آن شناخت زیادی نداشتند. سلطه یادگیری های رقابتی و انفرادی بر تدریس در مقاطع ابتدایی ، متوسطه و دانشگاه حاکم بود. مقاومت فرهنگی در مقابل یادگیری مشارکتی ناشی از داروینیسم اجتماعی بود. بر اساس این نگرش دانش آموز می بایست طوری آموزش ببیند که قادر به بقا در جهان بی رحم و خشن باشد. در این زمان با آنکه یادگیری رقابتی بر تفکرات تربیتی غلبه داشت ولی یادگیری انفرادی که تا حد زیادی مبتنی بر کارهای اسکینر در باره یادگیری برنامه ای و تغییرات رفتاری بود ، آن را به چالش خواند. اما امروز در هر صورت  عملکردها و افکار تربیتی تغییر یافته اند. اکنون یادگیری مشارکتی یک روش تربیتی مقبول محسوب می شود که در تمامی سطوح آموزشی پذیرفته شده است. در حال حاضر یادگیری مشارکتی در مدارس و دانشگاه های مختلف جهان در زمینه موضوعات مختلف و تمامی گروه های سنی مورد استفاده می باشد. کمتر نوشته ای را در زمینه روشهای آموزشی ، مجلات معلم و یا مواد آموزشی می توان یافت که به بحث در باره یادگیری مشارکتی نپرداخته باشد. نتایج تحقیقات یادگیری مشارکتی به زبانهای متعددی ترجمه شده است و خلاصه اینکه روش یادگیری مشارکتی یکی از رویدادهای موفق در روان­شناسی و علوم تربیتی می باشد (گیلیس و همکاران،2008). پژوهش نشان داده که یادگیری مشارکتی از دهه 1970 به بعد  بطور گسترده ای موضوع تحقیقات متعدد بوده و در کلاسهای درس مورد استفاده قرار گرفته است (اسلاوین ، 1995). اما با اینحال ادبیات مربوط به این رویکرد حاوی مناظرات متعدد در ارتباط با تاثیر آن بر پیشرفت دانش آموز می باشد. طرفداران آن معتقدند این رویکرد می تواند تاثیرات مثبتی بر پیشرفت دانش آموزان داشته باشد. جانسون ها  معتقدند که تحقیقات انجام شده در پیش دبستان و 12 سال اول تحصیل در مدارس مختلف و در زمینه موضوعات متفاوت نشان داده که دانش آموزانی که در گروه های یادگیری مشارکتی شرکت کرده اند در آزمونهای تحصیلی نمرات بیشتری کسب کرده اند.

 

ساده ترین تعریف از یادگیری مشارکتی عبارتست از:« کاربرد آموزشی گروه های کوچک به گونه ای که دانش آموزان برای به حداکثر رساندن یادگیری خود و دیگران با هم کار می کنند.»(اسمیت،1996،به نقل از بارکلی و همکاران،2005).در تعریفی دیگر یادگیری مشارکتی مجموعه ای از روشهای آموزشی است که دانش آموزان را ملزم به کار در گروههای یادگیری کوچک و متشکل از تواناییهای متفاوت می کند(اسلاوین، 1978 به نقل از تریم و آکدنیز ،2007) .

 

شواهد قاطعی در دست است که نشان می دهند بهترین نوع یادگیری هنگامی اتفاق می افتد که دانش آموز، خود به دریافت مفاهیم دست یابد . اگر در برنامه ای آموزش بصورت ارائه مطالب و سپس آزمون  باشد ممکن است بچه ها چیزهایی را به خاطر آورند اما این نوع یادگیری را که بچه ها درگیر آن هستند می توان یادگیری سطحی نامید . یادگیری سطحی خیلی زود ازبین می رود و کاربرد آن در موقعیتهای دیگر مشکل است . اما یادگیری که از طریق بحث صورت می گیرد کاملاً متفاوت است .هنگام گفتگو دانش آموزان اغلب مجبورند تا مشکلی را بیان کنند و سپس راه حلی را به زبان خود ارائه دهند . این  یادگیری عمیق است یعنی مدت بیشتری در ذهن می ماند ، بهتر با مفاهیم دیگر ذهن مربوط می شود و به احتمال زیاد در موقعیتهای مختلف چه داخل و چه در خارج از کلاس می تواند مفید واقع گردد. ( کلاکستون ، 1999 به نقل از وگریف و داوز،2004). بعبارت دیگر میزان یادآوری دانش آموخته و ماندگاری آن در ذهن متناسب با درگیری دانش آموز با موضوع یادگیری است.

 

یافته های تحقیق راس نشان داده که یادگیری مشارکتی در تحریک شاگردان برای بحث و گفتگو پیرامون موضوعات درسی نقش مهمی را ایفا می کند . البته به شرطی که معلم از آمادگی کافی برخوردار باشد و بتواند کیفیت تعاملات دانش آموزان با یکدیگر را بهبود بخشد(راس،1995به نقل از کرامتی،1384).

 

بر اساس تحقیقات انجام شده در انگلستان ومشاهده فیلمهای ویدئویی کودکان هنگام انجام کار گروهی ، مشکل مهم عبارتست از عدم آشنایی بچه ها با چگونگی همکاری . در واقع آنان می خواهند تا با هم همکاری کنند ولی نمی دانند چگونه؟این مساله باعث پیدایش ایده آماده سازی برای همکاری ودروس مربوط به صحبت (صحبت درس) در ذهن محققین شد(وگریف و دیوز،2004 ، ترجمه میرزابیگی و کولایی،در دست چاپ) .آشنایی با  یافته­های این محققین باعث شد تا در ذهن پژوهشگر تحقیق حاضر نیز، ایده بررسی تاثیر آموزش اصول گفتگو بر کیفیت همکاری دانش آموزان در حین یادگیری مشارکتی متبادر شود. از این رو در تحقیق فعلی برای بررسی این نکته در یکی از کلاسها قبل از ارائه روش مشارکتی سه جلسه کلاس آمادگی برای کار گروهی که منجر به تدوین مجموعه ای از اصول لازم برای گفتگو توسط کودکان می­شد ، برگزار شد. تا تأثیر چنین آموزشی بر اثربخشی بیشتر روش یادگیری مشارکتی، تعیین گردد.

 

همانقدر که امتیازات یادگیری مشارکتی روشن است ، همانقدر نیز واضح است که گروه بندی صرف دانش آموزان نمی تواند به معنای یادگیری مشارکتی و یادگیری باشد.  تنها وقتی پتانسیل یادگیری مشارکتی به حداکثر می رسد که گروه ها طوری سازماندهی شوند که دانش آموزان بفهمند از آنان انتظار انجام چه کاری وجود دارد و قرار است که چگونه با هم کار کنند. همینطور باید مطمئن شد که وظیفه گروه طوری مطرح شده است که همه اعضای گروه متوجه هستند که باید آن را انجام دهند و همینطور به دیگران در انجام آن کمک کنند. این به آن معنی نیز می باشدکه دانش آموزان باید مهارتهای لازم برای روابط بین شخصی و مهارتهای کار در گروه های کوچک که لازمه پرورش  یک نگرش احترام آمیز نسبت به دیگران است،  آمادگی برای به چالش کشاندن نظرات همدیگر  و حل اختلافات ، و درک اهمیت اتخاذ تصمیمات بطور دموکراتیک ، را بیاموزند. اگر شرایط اینگونه باشد درآن صورت هر کدام از افراد احساس خواهند کرد که مورد توجه هستند و یادگیری آنها برای دیگران اهمیت دارد. این امر به نوبه­خود باعث خواهد شد تا دانش آموزان احساس انگیزه بیشتر و مشارکت فعال تر برای موفقیت داشته باشند. در واقع مرسر  پس از بررسی پیشینه مربوط به همکاری در گروه های کوچک متوجه شد که عنصر کلیدی که مهمترین عامل در موفقیت این نوع یادگیری می­باشد آن است که کودکان خود  را موظف به همکاری و ارتباط بمنظور حل مسئله بدانند نه آنکه تلقی دلخواهانه از این وظیفه داشته باشند. به عبارت دیگر کار گروهی باید چنان سازمان یابد که آنها مجبور به تعامل برای حل مساله شوند. همچنین مرسر دریافت که اگر کودکان به تبادل افکار ترغیب شوند و از کمکهای لازم برای انجام این کار بهره مند شوند ، احتمال آنکه در فرایند آشنایی با کارکردهای مختلف زبان در تفکر و استدلال ، در ساختن دانش فعالانه تر عمل کنند بسیار بیشتر است ؛ اتفاقی که در گفتگوهایی که توسط معلم هدایت می شود بندرت اتفاق می افتد. بطور خلاصه ایجاد گروه هایی که اعضای آن می دانند که آز آنان انتظار همکاری و انجام تکلیف جدی است و آموزش مهارتهای لازم در روابط بین شخصی و در گروه های کوچک برای تسهیل تعامل در میان آنان  ، مورد حمایت اکثر پژوهش ها می باشد (گیلیس ، 2004).

 

وب از مطالعاتی که در زمینه تعامل کودکان در گروههای کوچک انجام داد ، دریافت که توضیحاتی که بچه ها به همدیگر ارائه می کنند با بازده های آنان رابطه مثبت دارد در حالیکه کمکهایی که بسط داده نمی شوند (پاسخهای کوتاه یا پاسخهایی با حداقل جزئیات) با پیشرفت آنان ارتباطی ندارد. کمک کننده ، یادمی گیرد که برای کمک کردن باید دانسته های خود را دوباره سازمان دهد  تا روشن تر شوند ، این عمل باعث می شود تا خود مطلب را بهتر از قبل بفهمند. اما کمکهایی که بسط داده نمی شوند تاثیری در سازمان دهی مجدد شناخت ندارند بنابراین موجب پیشرفتِ کمک کننده و دریافت کننده کمک ، نمی­شود.

 

بنظر می رسد که رفتارهای مساعدت آمیز کودکان بویژه توضیح دادن، با آموزش شیوه همکاری ، تقویت می شود. راس دریافت آزمودنی هایی که در جریان یادگیری مشارکتی از بازخوردهای لازم مربوط به دریافت و دادن کمک ، بهره مند شدند  ، رفتارهای مساعدت آمیز آنان بویژه مهارت درخواست و ارائه کمک ؛ تقویت شد. در پژوهش دیگری رابطه بین همکاری و توضیح دادن بررسی شد و این نتیجه بدست آمد که همبستگی بالایی بین همکاری و ارائه توضیحات خواسته شده وجود دارد در حالیکه همبستگی بین همکاری و توضیحات ناخواسته بسیار کم بود. بعبارت خلاصه تر وقتی کودکان با همدیگر همکاری و مشارکت می کنند به درخواست کمک دوستان خود پاسخ مثبت می دهند. 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

تعاملات برای یادگیری درون گروه بسیار مهم است.اما کوهن معتقد است فراوانی تعاملات مربوط به تکلیف در گروه ها نقش مهمی در مولد بودن (از جمله توانایی حل مسائل) ،آزمونهای محتوایی بعدی و رشد مفهومی دارد.در واقع وقتی تکلیف محدود نبوده و مبتنی بر اکتشاف (هیچ پاسخ درست یا غلط و یا جواب از قبل ساخته ای وجود نداشته باشد) باشد و اعضای گروه نیز با هم همبستگی درونی (مجبور به مبادله منابع با همدیگر باشند) داشته باشند ، تعامل امری حیاتی در مولد بودن می باشد. بعبارت دیگر تا وقتی که اعضای گروه افکار و اطلاعات خود را با هم در میان نگذارند به راه حل های ابتکاری دست نخواهند یافت. شاران وشاکار نیز دریافتند کودکانی که در مقایسه با آنان که هیچ نوع آموزشی در زمینه همکاری با هم ندیده اند ، بدفعات بیشتری خود را در گروه مطرح می کنند. بنابراین کودکانی که در گروه های مشارکتی کار می کنند در مقایسه با موقعیتهای کار در کل کلاس و گروه های مشارکتی آموزش ندیده ، بیشتر درگیر تعاملات تکلیف محور هستند. از طرفی فراوانی این تعاملات است که پیش بیینی کننده خوبی برای کسب بازده های یادگیری سطح بالا می باشد( گیلیس ، 2004).

 

بنابراین ، این پژوهش قصد دارد ضمن مقایسه روش یادگیری مشارکتی با روش سنتی ، به این سوال نیز پاسخ دهد که آیا کلاسهای آموزش گفتگو ، تاثیری بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس جغرافی کلاس پنجم ابتدایی در کلاسهای مشارکتی ،دارد یا نه؟

 

 

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

 

از طرفی با توجه به ضرورت تعلیم و تربیت  فرددر جهت شناخت محیط فیزیکی و انسانی،ایجاد نگرشها و مهارتهای لازم به منظور تعامل مطلوب با محیط ، برقراری روابط مناسب با دیگران ، مشارکت در حل مسائل اجتماعی و پیشبرد اهداف فردی و اجتماعی همچنین با توجه به اهمیت تربیت اجتماعی و نقش آموزش مدرسه ای و برنامه های درسی در این زمینه از جمله تعلیمات اجتماعی که وظیفه پرداختن به هدفهای تربیت اجتماعی را به طور ویژه بر عهده دارد و نیز با توجه به حساسیت دوران کودکی ، پژوهش در حوزه علوم اجتماعی در دوره ابتدایی از اهمیت بیشتری برخوردار می شود.(میرزابیگی،1375)

 

دنیای امروز روز به روز وحدت بیشتری می یابد و کارهایی که در یک گوشه از جهان صورت می گیرد بر گوشه دیگر جهان تاثیرات قابل توجهی می گذارد. افراد و جوامع مختلف از نقاط مختلف جهان بیش از پیش در ارتباط با هم قرار می گیرند. سرعت توسعه علوم و تکنولوژی بی سابقه شده است.گریز از  این نیروها امکان پذیر نیست و بسیاری از نظامهای آموزشی را با فرصتها و چالش ها روبروکرده است.  آموزش و پرورش امروز باید بتواند راه های فائق آمدن بر چالشها و نیازهای محیط کار و زندگی روزانه را فراهم کند. بنابراین دانش آموزان نه تنها به دانش روز نیاز دارند بلکه نیازمند مهارتهای ارتباطی، حل مساله و تفکر خلاق و انتقادی نیز می باشند.انجمن توسعه علوم آمریکا در گزارشی(148:1989) چنین توصیه می کند:

 

” ماهیت همیارانه کارهای تکنولوژیکی و علوم باید در کلاسهای درس بوسیله فعالیتهای گروهی مستمر مورد تاکید جدی قرار بگیرد. دانشمندان بیشتر به شکل گروهی با هم کار می کنند تا انفرادی . بنابراین دانش آموزان نیز باید پذیرفتن مسئولیت یادگیری به کمک همدیگر را تجربه کنند” (افاندی و زاناتون، 2007).

 

ظهور یادگیری مشارکتی نشانگر تغییر پارادایم از یک رویکرد معلم محور به رویکرد یادگیری دانش آموز محور درون گروه های کوچک است. این روش فرصتهای خوبی را برای در گیر شدن در حل مسائل با کمک اعضای گروه ، فراهم می آورد. دنیایی که در آن روز به روز فرهنگها توسط تکنولوژی به هم  نزدیکتر می شوند و به قول مارشال مک لوهان منجر به ظهور دهکده جهانی شده است ، هنوز در بسیاری از مدارس به جای همکاری بر رقابت تاکید می شود . صاحبنظران تعلیم و تربیت نیاز به آموزش مهارت های همکاری را مورد تایید قرار داده اند. این نیاز با استفاده از کاربرد روش یادگیری مشارکتی امکان عملی شدن دارد.

 

در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش های سنتی بویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مطالب ترغیب می کنند و عملا گام موثری در راستای تقویت روحیه همکاری و رشد اجتماعی شاگردان برداشته نمی شود بنابراین برای تحقق این مهم و اهمیت یادگیر ی عمیق مفاهیم درسی، ایجاد نگرش مثبت به مدرسه ، توسعه روحیه خود باوری جهت یادگیری کاربرد رویکرد مشارکتی در کلاس درس بیش از پیش ضرورت می یابد(کرامتی ،1384).

 

تحقیقات متعددی به این نتیجه رسیده اند که بیشتر انسانها ظرفیت کافی برای تمرکز بر یک سخنرانی پنجاه دقیقه ای را ندارند. لوید (1967)دریافت که توجه در سطح کلاسهای دانشگاه پس از لحظاتی که بحث آغاز می شود افزایش می یابد و هنگام نزدیک شدن به انتها کاهش می یابد و درست قبل از پایان سخنرانی ناگهان از بین می رود (تامپسون و پلژر ، 1998).

 

– Slavin

 

– cooperative learning

 

– kluge

 

– Zone of Proximal Development Theory

 

– Vygotsky

 

– cognitive elaboration

 

– Wittrock

 

– goal structures

 

– Deutsch

 

– cognitive restructuring

 

– K12

 

-Smit

 

– Barkley

 

– Claxton

 

– Wgerif

 

– Dawes

 

– Ross

 

 [18]– preperation for group work

 

– Talk Lessons

 

– small group skills

 

-Terwel , Gillis , van der Eden and Hoek (2001)

 

– task related interactions

 

– American Association for the Advancement of  Science

 

– Marshal Mcluhan