:

یادگیری، بخش مرکزی زندگی هر فرد است. حتی زمانی که به آن فکر نمی کنیم نیز اتفاق می افتد؛ با این تفکر که رفتار در خلاء رخ نمی دهد؛ لذا راه های گوناگون رفتار، مرتبط با محیط کالبدی است. محیط های یادگیری از عناصری تشکیل خواهند شد که در کنار هم معنادار می شوند. ویژگی ها و کیفیت های هرکدام از این عناصر در شکل گیری رفتارهای مختلف مؤثر می باشند. موضوع این مطالعه بررسی تأثیر تغییرات محیط های یادگیری بر یادگیری و انگیزش پیشرفت تحصیلی فراگیران مقطع ابتدایی است. بر این اساس با توجه به موضوع و متغیرهای مستقل و وابسته ی مورد نظر این فصل در بررسی ادبیات موضوعی پژوهش مباحثی همچون: محیط یادگیری، تاریخچه توجه به محیط یادگیری، علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری، محیط های یادگیری و جهان کودک، کودک انعطاف پذیر محیط انعطاف پذیر، محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک، روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری، تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان، محیط های یادگیری الکترونیکی، ویژگی های محیط های یادگیری الکترونیکی، تعریف انگیزش، انگیزش پیشرفت، عوامل تشکیل دهنده ی انگیزش، نظریه های انگیزش، نظریه اراده دکارت، نظریه غریزه انگیزش ویلیام جیمز، نظریه سایق وودورث، نظریه انگیزش مازلو، مورد بحث قرار می گیرد. در بخش دوم این فصل نیز مبانی تجربی پژوهش در داخل و خارج کشور ارائه می گردد در این بخش ضمن اشاره به مطالعات انجام شده در این حوزه، نتایج هر مطالعه نیز بیان می گردد.

(2-2) مبانی نظری:

(2-2-1) محیط یادگیری:

(2-2-2) تاریخچه توجه به محیط یادگیری:

    توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 بر می گردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان استفاده کرد. در آن زمان پژوهش ها در خصوص موفقیت تحصیلی دانش آموزان متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد. علاقه به پژوهش درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که پژوهشگران دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی و عاطفی و نگرش دانش آموزان در مورد یادگیری تا حد زیادی تحت تأثیر ادراک آن‌ها از این محیط است. محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانشجویان و معلمان از محیط کلاس درس اطلاق شد (اندرسون 1974 و فریزر 1986، به نقل از یمینی و همکاران، 1387).

(2-2-3) علل به وجود آمدن نوآوری در محیط های یادگیری:

    عوامل طبقه بندی شده ای را که منجر به ایجاد نوآوری های آموزشی می شوند می توان در سه سطح کلان، متوسط و  خرد شناسایی کرد که ویژگی های هر یک به شرح زیر است:

• سطح کلان: قدیمی شدن سریع دانش، نیاز به یادگیری مادام العمر، و نیاز به نیروی انسانی ماهر؛ تنوع روزافزون محصولات و خدمات و تعامل روزافزون مردم با نظام ها، تعامل بین مردم، و تعامل بین نظام ها، بین المللی شدن شرکت های بزرگ، ایجاد رقابت و همکاری در مقیاس های وسیع و جهانی، پراکندگی سازمان ها و ضرورت سازماندهی فرآیندهای یادگیری در این سازمان ها، کاربرد فناوری در جامعه و ضرورت آشنا کردن مردم با آن و نحوه ی استفاده از فناوری به منزله ی ابزاری در موارد لزوم؛ و سؤال های مربوط به اثربخشی هزینه ها، مانند چه کسی چه چیزی می پردازد و چه کسی چه چیزی را تعیین می کند.

• سطح متوسط: نحوه برخورد (عمل) با فراساخت ها، ساختمان ها، افراد، و محل های کار، سازمان مدیریت آموزشی و فرآیند های تصمیم گیری، هزینه های، سرمایه گذاری برای نوآوری، هزینه های توسعه در برابر هزینه های عملیاتی، و شناسایی شرکا و رقبا.

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

• سطح خرد: محیط های انعطاف پذیر یادگیری (زمان، مکان، سرعت، ترتیب، و مانند آن)؛ محیط های یادگیری دانش آموز، نوآوری در مدل های آموزشی (مهارت مدار، محیط های یادگیری غنی و اصیل، تلفیق یادگیری با کار)؛ کار با عملگرهای کمکی یکپارچه برای حمایت اجرایی و استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (زمانی، 1385، ص 134).

(2-2-4) ﻣﺤﻴﻂ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻭ ﺟﻬﺎﻥ ﮐﻮﺩﮎ

    ﺑﺎﺭﮐﺮ ﻣؤﺳــﺲ «ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳــﯽ ﺍﮐﻮﻟﻮﮊﻳــﮏ»، ﻋﻘﻴــﺪﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﻴﻦ ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﻣﻌﻤــﺎﺭﯼ ﻭ ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ «ﻗﺮﺍﺭﮔﺎﻩ ﻫــﺎﯼ ﻓﻴﺰﻳﮑــﯽ- ﺭﻓﺘــﺎﺭﯼ» ﺭﺍﺑﻄــﻪ ﺧﺎﺻــﯽ ﻭﺟــﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﮐــﻪ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺑــﺎ ﻣﻔﻬــﻮﻡ ﻫﻤﺴــﺎﺧﺖ ﺑﻴــﺎﻥ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (ﻣﺮﺗﻀﻮﯼ، 1376، ص 20). ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﻣﻮﺟﻮﺩﺍﺕ ﺯﻧﺪﻩ ﺑــﻪ ﻣﻮﺟﺐ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻭ ﺗﺎﺛﺮ ﺑﺨﺸــﻴﺪﻥ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ، ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﮐﻮﺷــﺶ ﺩﺍﺭﺩ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﺳــﺎﺯﺵ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻣﻨﻄﺒﻖ ﺳــﺎﺯﺩ ﻭ ﺑﻪ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﭘﻴﺎﮊﻩ ﺳﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻳﮑﯽ ﺍﺯ ﺩﻭ ﺻﻮﺭﺕ هوش در انسان است. ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺍﺑﺘﺪﺍ ﺳﻌﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺩﺭﻭﻧﯽ ﻭ ﻫﻮﺵ ﺧﻮﺩ ﺳﺎﺯﺵ ﺩﻫﺪ، ﻭﻟﯽ ﭼﻮﻥ ﺍﻳﻦ ﻫﻤﻴﺸﻪ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺑــﺎ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻭ ﻣﺴــﺎﺋﻠﯽ ﻣﻮﺍﺟﻪ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻗﺒﻠﯽ ﺍﺵ ﻣﺘﻨﺎﺳــﺐ ﻧﻴﺴــﺖ، ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﺭﻭ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﺟﺪﻳﺪ ﺳــﺎﺯﮔﺎﺭ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﻌﻞ ﭘﺬﻳﺮ ﻣﺤﺾ ﻧﻴﺴــﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒــﺎﺭﺕ ﺩﻳﮕﺮ  ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺳــﺎﺯﺵ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺍ ﺗﻌﺎﺩﻟﯽ ﺑﻴﻦ ﺩﺭﻭﻧﺴﺎﺯﯼ و ﺑﺮﻭﻧﺴﺎﺯﯼ ﺩﺍﻧﺴﺖ (مقدم، 1366، ص 29).

    ﺩﺭ ﺣﻘﻴﻘــﺖ، ﺗﺠﺮﺑــﻪ ﯼ ﻫﺮ ﻓــﺮﺩ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻭ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﮐﺴــﺐ ﻣﯽ ﻧﻤﺎﻳﺪ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﻭ ﻣﺤﺼﻮﻝ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﻴﺎﻥ ﺁﻥ ﻓﺮﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ، ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﺻﻠﯽ ﺭﺷــﺪ ﻭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﮐﻮﺩﮎ ﻓﺮﺁﻳﻨﺪﯼ ﺍﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻓﻀﺎ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﮐﻮﺩﮎ، ﺭﺷــﺪ ﻫﻤﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺍﻭ ﺭﺍ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻓﺮﺻﺖ ﻭ ﺗﺤﺮﻳﮏ ﻭ ﺗﺸــﻮﻳﻖ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﻭ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﯽ ﮔﺬﺍﺭﺩ (ﺷــﺮﻳﻌﺘﻤﺪﺍﺭﯼ، 1385، ص 80). ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺭﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻳﺪ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﮐﺎﻓﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺭﺷﺪ ﻣﻄﻠﻮﺏ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﻋﻤﻞ ﺁﻭﺭﺩ.

(2-2-5) کودک انعطاف پذیر، محیط انعطاف پذیر:

تمام روان شناسان در این نکته متفق اند که ﺍﻧﮕﻴــﺰﻩ ﻋﺎﻣﻠــﯽ ﺍﺳــﺖ ﮐــﻪ ﺭﻓﺘــﺎﺭ ﺷــﺨﺺ ﺭﺍ تحریک ﮐــﺮﺩﻩ ﻭ ﺩﺭ ﺟﻬﺖ ﻣﻌﻴﻦ ﺳــﻮﻕ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳــﻦ ﻣﻴــﺎﻥ ﻋﻮﺍﻣــﻞ ﻣﺘﻌــﺪﺩ ﺩﺭﻭﻧــﯽ ﻭ ﺑﻴﺮﻭﻧــﯽ ﺩﺭ ایجاد ﺍﻧﮕﻴــﺰﺵ ﻭ ﻳــﺎ ﺩﻟﺴــﺮﺩﯼ ﺩﺭ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻣﻮﺛﺮ ﺍﺳــﺖ. ﺍﻣﺎ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﻤﻮﺩ ﮐﻪ ﺍﻧﮕﻴﺰﺵ ﺑﻴﺮﻭﻧﯽ ﺍﺯ ﻣﺸﻮﻗﻬﺎ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﯼ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﯽ ﺷــﻮﺩ، ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻳﮑــﯽ ﺍﺯ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺑﺮﺍﻧﮕﻴﺰﻧﺪﻩ، ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺗﻔﺎﻭﺗﻬﺎﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺁﻥ ﻫﺎ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﺎﺷﺪ. ﺍﻳﻦ ﺑﺪﺍﻥ ﻣﻌﻨﺎﺳــﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻃﺮﺡ ﺭﻳﺰﯼ ﻓﻀﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺑﺎﻳﺪ ﮐﻮﺷــﺶ ﺷــﻮﺩ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯ ﻫﺎﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧــﺪﻩ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﮔــﺮﺩﺩ، ﻧﻪ ﺍﻳﻨﮑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﺧﻮﺩ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﻭﺍﺩﺍﺭ ﻧﻤﺎﻳﻴﻢ. ﺍﺯ ﺁﻧﺠﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﮐﻮﺩﮐﯽ، ﺑﺎﺯﯼ ﻭ ﺍﮐﺘﺸﺎﻑ ﺍﺳﺖ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﻭﺳﺖ ﺩﺍﺭﺩ ﮐﻨﺠﮑﺎﻭﯼ ﻭ ﮐﺎﻭﺵ ﺭﺍ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺑﺎ ﺑﺎﺯﯼ ﺩﺭ ﺩﻧﻴﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺩﻫﺪ، ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﺤﻴــﻂ ﺍﻃﺮﺍﻓﺶ ﺑﺎﻳﺪ ﻣﻄﺎﺑﻖ ﺑﺎ ﻓﻌﻞ ﻭ ﺍﻧﻔﻌــﺎﻝ ﺩﺭﻭﻥ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﺣﻮﺍﺱ ﻭ ﺣﺲ ﮐﻨﺠﮑﺎﻭﯼ ﺍﻭ ﺭﺍ ﺑﺮ ﺍﻧﮕﻴﺰﺩ. ﭼﻨﻴﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﯽ ﻧﻴﺎﺯﻣﻨﺪ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﺳﺖ. ﺍﻳﻦ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺭﺍ ﻣﺘﻨﻮﻉ ﻣﯽ ﺳﺎﺯﺩ ﻭ ﺍﺷﺘﻴﺎﻕ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ رﺍ ﺑﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ (شاطریان، 1387، ص 23).

ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﮔﯽ ﻫﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺮ ﺷــﻤﺮﺩﻩ ﺷــﺪ ﻭ ﺭﺍﺑﻄــﻪ ﺗﻨﮕﺎﺗﻨﮓ ﻣﺤﻴﻂ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ، ﺑﺮﺍﯼ ﭘﺎﺳــﺨﮕﻮﻳﯽ ﺑﻪ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﺟﻬﺎﻥ ﮐﻮﺩﮎ، ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﻗﺮﻳﻨﻪ ﻫﺎﯼ ﻣﻌﻨﺎﻳﯽ ﺁﻥ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻓﻀﺎﯼ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﻳﺎﻓﺖ. ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺭﻭ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﺳﺎﺩﮔﯽ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﭘﺬﻳﺮ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﯽ ﻭ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻮﺩﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﯼ ﺩﺭ ﺣﺎﻝ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺁﻥ ﻫﺎ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﯽ ﺭﺍ ﻓﺮﺍﻫﻢ ﺩﺍﺭﺩ. ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ ﻣﺤﻴﻂ ﺳﺒﺐ ﭘﻮﻳﺎﻳﯽ ﺁﻥ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﻣﺴﺌﻮﻝ ﺍﻧﻄﺒﺎﻕ ﻣﺜﺒﺖ، ﻋﻠﯽ ﺭﻏﻢ ﻧﻴﺎﺯ ﺑﻪ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺩﺭ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺍﺳــﺖ. ﺍﻳﻦ ﺑﺪﺍﻥ ﻣﻌﻨﺎﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻳﺪ ﺍﺯ ﺳﺎﺯﮔﺎﺭﯼ ﮐﺎﻓﯽ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﯽ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺩﺭ ﺍﺟﺰﺍﯼ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮﯼ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ ﺑﻬﺮﻩ ﻣﻨﺪ ﺑﻮﺩﻩ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﮐﻪ ﺑﺘﻮﺍﻧﺪ ﺑﻪ ﺣﻴﺎﺕ ﺧﻮﺩ ﺍﺩﺍﻣﻪ ﺩﻫﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳــﻦ ﺩﻳﺪﮔﺎﻩ، ﻓﻀﺎﯼ ﻓﻴﺰﻳﮑﯽ ﻣﺤﻴﻂ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ، ﻧــﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺧﺸــﮏ ﻭ ﺑﯽ ﺭﻭﺡ ﻭ ﻓﺎﻗﺪ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﺩﺭ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻣﺤﺴــﻮﺏ ﻧﻤﯽ ﺷﻮﺩ، ﺑﻠﮑﻪ ﺑــﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻋﺎﻣﻠﯽ ﺯﻧﺪﻩ ﺩﺭ ﮐﻴﻔﻴﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻫﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ ﺍﻳﻔﺎی ﻧﻘﺶ ﮐﺮﺩﻩ (شاطریان، 1387، ص 73)، ﻭ ﺩﺭ ﺣﻘﻴﻘﺖ ﺑﺴﺘﺮﯼ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮ ﺑﻪ ﻧﻴﺎﺯ ﺍﻧﻌﻄﺎﻑ ﭘﺬﻳﺮﯼ در کودک است.

(2-2-6) محیط و پویایی فیزیکی – ذهنی کودک:

هر موجود زنده ای که با خواست و اراده خود حرکتی ندارد، نیازی به مغز هم نمی تواند داشته باشد، حتی نیاز به دانستن مکانی که در آن هست نیز ندارد. اما در مورد انسان که دارای قدرت اراده و تصمیم گیری است، حرکت کردن راه ارتباط برقرار کردن او با دنیای بیرون است. هر گونه رابطه ای که انسان به واسطه حواس خود با محیط برقرار می نماید نوعی حرکت است. حرکت یک نیاز انسانی و یک رفتار اساسی برای کودکان است که باعث حمایت و تقویت رشد متقابل و همه جانبه آنها می گردد. سایلوستر، 2003).

در کودکان هوش جنبشی که از طریق احساس تماشا، نشان داده می شود به اندازه هوش بصری دارای اهمیت است. چرا که ذهن کودکان از طریق پردازش تعاملاتی که با جهان خارج دارند، رشد می کند.

ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﺭﻭ ﺗﺎﮐﻴﺪ ﺑﺮ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﯼ ﻣﺴــﺘﻘﻴﻢ «ﻋﻤﻠﯽ»، ﺍﺳــﺎﺱ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﮐﻮﺩﮎ- ﻣﺤﻮﺭ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ (ﻓﻴﺸــﺮ، 1386، ص 227). ﻧﺸﺴﺘﻦ ﺳــﺎﮐﻦ ﻋﻼﻭﻩ ﺑﺮ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺩﺭ ﺭﺷــﺪ ﻭ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﺍﺭﮔﺎﻥ ﻫﺎ، ﺩﺍﺭﺍﯼ ﺗﺎﺛﻴﺮ ﻣﻨﻔﯽ ِﻃﻮﻻﻧﯽ ﻣﺪﺕ ﺟﻬﺖ ﺗﻤﺮﮐﺰ ﮐﺮﺩﻥ ﻧﻴﺰ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﺫﻫﻦ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻧﻴﺰ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻋﻀﻼﺕ ﺁﻧﻬﺎ ﻧﻤﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺗﺤﺖ ﻓﺸﺎﺭ ﻣﺪﺍﻭﻡ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﻴﺮﺩ. ﻣﻐﺰ ﺳﺎﻟﻢ ﻳﮏ ﮐﻮﺩﮎ ﻧﻴﺎﺯ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﯼ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ ﻓﻌﺎﻝ ﺑﻄﻮﺭ ﻧﺎﺧﻮﺩﺁﮔﺎﻩ ﺍﺯ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﻴﻘــﺮﺍﺭﯼ ﺭﻭﯼ ﺻﻨﺪﻟﯽ ﻫﺎﯼ ﻣﺘﺪﺍﻭﻝ ﺩﺭ ﺭﻭﺵ ﺳــﻨﺘﯽ ﻧﺸــﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﻣﺎﺭﻳﺎ مونته سوری، ﮐﻮﺩﮐﺎﻧــﯽ ﺭﺍ ﮐــﻪ ﺣﺮﮐــﺖ ﻧﻤﯽ ﮐﻨﻨــﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﻬﺎﻳــﺖ ﻓﻘﻂ «ﺗﺎﺑﻌﻴــﺖ» را ﻓﺮﺍ ﻣﯽ ﮔﻴﺮﻧــﺪ ﺑــﻪ ﭘﺮﻭﺍﻧﻪ ﻫﺎﺋﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻧﻴﻤﮑﺖ ﻫﺎﻳﺸــﺎﻥ ﺳــﻨﺠﺎﻕ ﺷــﺪﻩ ﺍﻧﺪ، ﺗﺸــﺒﻴﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ (مرتضوی، 1376، ص 4). ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳــﻦ ﺍﺯ ﺍﻳــﻦ ﻧﻴﺎﺯ ﺍﻧﺴــﺎﻥ ﺑﻪ ﭘﻮﻳﺎﻳــﯽ ﻓﻴﺰﻳﮑﯽ-ﺫﻫﻨــﯽ ﻧﺒﺎﻳﺪ ﺗﻮﺳــﻂ ﺍﺳــﺘﺎﻧﺪﺍﺭﺩﻫﺎﯼ ﺳــﺎﮐﻦ ﺍﻧﻔﻌﺎﻟﯽ ﺟﻠﻮﮔﻴــﺮﯼ ﺷــﻮﺩ، ﺑﻠﮑــﻪ ﺭﺍﻩ ﺣﻞ ﭘﻮﻳــﺎ ﻭ ﺳــﻮﺩﻣﻨﺪ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺭﺍﺑﻄــﻪ، ﭘﻴﺮﻭ اﻳــﻦ ﺷــﻌﺎﺭ ﺍﺳﺖ: “ﺳــﮑﻮﻥ ﺑــﻪ ﺣﺪ ﺿــﺮﻭﺭﺕ، ﺣﺮﮐــﺖ ﺑﻪ ﺣﺪ ﺍﻣــﮑﺎﻥ” ﺍﻳــﻦ ﺷــﻌﺎﺭ ﺑﺨﺶ ﻣﻬﻤــﯽ ﺍﺯ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﻳﮏ ﻣﺤﻴﻂ ﺁﻣﻮﺯﺷــﯽ ﻓﻌﺎﻝ ﺍﺳــﺖ.

(2-2-7) روش های انعطاف پذیری محیط یادگیری:

می توان انعطاف پذیری را به یکی از سه طریق زیر در محیط های یادگیری ایجاد کرد:

الف) اجزای انعطاف پذیر، فضای انعطاف پذیر: یک راه حل مرسوم استفاده از اجزایی است که بتوان از آن ها به روشهای مختلف با هدف سازگاری برنامه ها با تغییرات ضروری استفاده نمود. شرکت کردن در فعالیت هایی که پس از چیدمان مجدد صندلی ها در کلاس، صورت می گیرد، مزیت هایی چون پیشرفت و تشویق یادگیری، بهبودبخشی توانایی ها و مهارت های فیزیکی، افزایش اعتماد به نفس و استقلال و پاسخگویی به نیاز تحت کنترل درآوردن محیط در کودکان را به همراه خواهد داشت.

ب) اختصاص دادن فضای زیاد به کلاس ها برای رخ دادن فعالیت های چندگانه و متفاوت: باید توجه داشت که هر چند ما به فضای کافی به گونه ای که کاربر کنترل کننده آن باشد، نیاز داریم، اما این راه کار، روشی قدیمی است که یک فضا به سبب بسیار بزرگ بودن از انعطاف پذیری بالایی نیز برخوردار می گردد. در این حالت، در واقع ما تنها به یک مسأله خاص پاسخ گفته ایم و نمی توان از کهنگی ناپذیری محیط یادگیری برای آینده با نیازهای در حال رشد آن مطمئن بود.

(2-2-8) تأثیر محیط فیزیکی مدارس بر روند رشد کودکان:

بسیاری از مدارس ما به علت کمبود فضاهای آموزشی و بازی مطلوب چه در محیط داخلی کلاس‌ها و چه در فضاهای تفریحی (حیاط و سالن ورزشی)، معلمان را به اجرای تدریس‌های خشک و منجمد و دانش آموزان را به سکون و کم تحرکی وادار نموده است. این در حالی است که تعامل محیطی در دوران خردسالی و دبستان لازمه رشد و شکوفایی توانایی‌های فیزیکی و شناختی است و بر شکل گیری شاکله وجودی کودکان و رشد جسمی و روانی تأثیر به سزایی دارد. آن گونه که یافته های روان شناسی کودک و محیط حاکی از آن است که رشد ذهنی و هوشی انسان امری تصادفی و اتفاقی نیست، بلکه هماهنگ و هم جهت با سایر ابعاد رشد انسان صورت می‌گیرد. همان گونه که شرایط بهداشتی و تغذیه می‌تواند بر رشد جسمانی فرد مؤثر باشد، بهبود شرایط محیطی که کودک در آن زندگی می‌کند نیز امکان رشد ذهنی، هوشی و خلاقیتی او را فراهم می‌کند (مظفر و همکاران، 1385، ص 75). متأسفانه اکثر فضاهای آموزشی مدارس کشور سازگاری لازم را با ویژگی‌های روان شناختی کودکان و نوجوانان ندارند و بدین لحاظ می‌توانند بر عملکرد اجتماعی، رفتاری، خلاقیتی و همچنین نگرش و بینش آنان نسبت به تحصیل تأثیرگذار باشند (طبائیان و همکاران، 1390، ص 94).

(2-2-9) محیط های یادگیری الکترونیکی: