یکی از عواملی که موجب کاهش کارایی نیروی انسانی می گردد تحلیل رفتگی  است،که شروع تحقیق درباره آن با فرویدنبرگر(1974) آغاز شد.تحلیل رفتگی سرایت پذیری زیادی دارد و فرد تحلیل رفته خیلی زود بسیاری از اطرافیان خود را به آن مبتلا می سازد(سعادت ، 1375).این پدیده ناشی از استرس دراز مدت در دانشجویان است. همه‌ی دانشجویان ممکن است در طول تحصیل شان استرس را تجربه کرده باشند و بیشتر دانشجویان به طور موفقیت آمیزی با این استرس مقابله می کنند. مفهوم ذکر شده نقطه ی پایانی مقابله ی ناموفق با استرس تحصیلی است (جنت ، هریس و مسیبو ،2003).

 

از طرفی تصور می شود که تحلیل رفتگی آموزشی تحت تاثیر باورهای غیر منطقی و  همچنین  تحریف شناختی  باشد.

 

الیس (2004) معتقد است انسان با تمایل ذاتی شدیدی برای باورهای غیر منطقی متولد می شود.باورهای  غیر منطقی عبارتند از افکار و عقایدی که در آنها اجبار ، وظیفه و مطلق‌گرایی به شکل افراطی وجود داشته باشد و موجب بروز اختلالات عاطفی و رفتاری گردد (بیل و کوپک،2008). متغیر دیگر تحریف شناختی است ،باوری جهت‌گیرانه که فرد نسبت به خود ،جهان و اطراف و آینده دارد و این باور،احساسات و رفتار فرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد(گیبس ، 2004).

 

با توجه به اهمیتی که تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی در زندگی ما دارند و از آنجا که تحلیل رفتگی فرآیندی است که به تدریج در طول زمان گسترش می یابد (اسچافلی و اینزمان ، 1998) و تشخیص آن بسیار مهم است ،در طی این پژوهش به بررسی پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی براساس تحریف شناختی و باورهای        غیر منطقی خواهیم پرداخت.

 

2-1 بیان مسئله

 

تحلیل رفتگی حالتی از خستگی ذهنی و هیجانی است که حاصل فشار و محدودیت زمانی و فقدان منابع لازم برای انجام دادن وظایف محوله است (دمروتی، باکر، نچرینر و اسچافلی ،2001؛ لاکاویدس، فانتولاکیس و کاپرینیس ، 2003 ؛لی و آشفورت ،1996 ؛ماسلاچ، اسچافلی و لیتر ، 2001 ؛توپینن تانر، اوجاروی، وانانن، کالیمو و جاپینن ، 2005).

 

بر اساس تحقیقات چنج، راند و استرانگ (2000) ؛فیمین، فاستانا و تاشنر(1989) ؛ مارتینز، مارکوس، سالانوا و لوپز دا سیلوا (2002) ؛مک کارتی، پرتی و کاتانو(1990) ، دانشجویان ممکن است این پدیده را به این دلیل تجربه کنند که شرایط یادگیری برای آنان ، سطوح بالایی از تلاش را می طلبد و مکانیسم های حمایتی که راهکارهای کنار آمدن موثر با مشکلات را تسهیل می کند مهیا نمی سازد.

 

تحلیل رفتگی آموزشی در موقعیت های آموزشی میتواند منجر به غیبت بیشتر و انگیزه کمتر برای انجام کارهای مورد نیاز دوره تحصیل و درصد بالاتر ترک تحصیل در دانشگاه شود(سالما- آرو و همکاران،2008). افرادی که از این موضوع رنج می برند معمولا علائمی مانند بی اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در ادامه حضور مستمر در کلاس های درس، مشارکت نکردن در فعالیت های کلاسی، احساس بی معنایی در فعالیت های درسی و احساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می کنند (تاپینن تانر و همکاران، 2005؛ اسچافلی، مارتینز، پینتو و سالانوا ، 2002؛آهولا و هاکانین، 2007؛کاسکه و کاسکه ، 1991؛ نیومن ، 1990).

 

بنابراین شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده ی تحلیل رفتگی آموزشی یک موضوع اساسی است. از جمله متغیرهای مهم اثر گذار بر این موضوع ، تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی هستند.

 

الیس باورهای غیرمنطقی را اینگونه تعریف می کند: هرگونه فکر، هیجان و یا رفتاری که منجر به تخریب نفس و از بین رفتن خود می‌شود و پیامدهای مهم آن اختلال در بقا، خوشحالی و شادمانی است(شفیع‌آبادی ، 1389(.

 

با توجه به اینکه در پژوهش های گذشته تحقیقی درباره ی رابطه تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی با تحلیل رفتگی آموزشی انجام نشده است در طی این پژوهش به بررسی رابطه ی بین این سه متغیر خواهیم پرداخت.

 

لذا عمده ترین مسائلی که این پژوهش با آن روبروست این است که میزان تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان چقدر است؟ آیا بین تحریف های شناختی و باورهای غیرمنطقی با تحلیل رفتگی آموزشی رابطه وجود دارد؟ آیا به وسیله تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را تبیین و پیش بینی کرد؟

 

3-1 ضرورت انجام پژوهش 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 

 

 نیومن (1990) معتقد است که تحلیل رفتگی آموزشی در دانشجویان بنا به دلایل مختلف یکی از عرصه های مهم تحقیقاتی دانشگاه است. دلیل اول این است که بررسی این مهم می تواند کلید مهم درک رفتارهای مختلف دانشجویان، مانند عملکردتحصیلی در دوران تحصیل باشد. دوم اینکه این موضوع رابطه دانشجویان را با دانشکده و دانشگاه خود تحت تأثیر قرار می دهد. دلیل سوم این است که مفهوم ذکر شده می تواند شوق و اشتیاق دانشجویان را به ادامه تحصیل تحت تأثیر قرار دهد. با توجه به این دلایل ، شناسایی متغیرهای پیش بینی کننده تحلیل رفتگی آموزشی یکی از موضوع های اساسی در نهاد آموزش عالی است.

 

4-1 اهداف پژوهش

 

الف) هدف کلی:

 

شناسایی رابطه تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی با تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان دانشگاه بوعلی سینا.

 

ب) هدف های فرعی:

 

1- تعیین رابطه بین تحریف شناختی و خستگی هیجانی دانشجویان.

 

2-تعیین رابطه بین تحریف شناختی و بدبینی (بی علاقگی)آموزشی دانشجویان.

 

3-تعیین رابطه بین تحریف شناختی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان.

 

4-تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و خستگی هیجانی دانشجویان.

 

5-تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان.

 

6- تعیین رابطه بین باورهای غیر منطقی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان.

 

7- تعیین رابطه بین تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان.

 

8- پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی بر اساس تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی.

 

 5-1 فرضیه های پژوهش

 

الف)فرضیه اصلی:

 

تحریف های شناختی و باورهای غیر منطقی سهم معنا داری در پیش بینی تحلیل رفتگی آموزشی دارند.

 

ب)فرضیه های فرعی:

 

1- بین تحریف شناختی و خستگی هیجانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

2- بین تحریف شناختی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

3- بین تحریف شناختی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

4- بین باورهای غیر منطقی و خستگی هیجانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

5- بین باورهای غیر منطقی و بدبینی (بی علاقگی) آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

6- بین باورهای غیر منطقی و ناکارآمدی آموزشی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

7- بین تحریف شناختی و باورهای غیر منطقی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.

 

8-بر اساس تحریف شناختی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را پیش بینی کرد.

 

9- بر اساس باورهای غیر منطقی می توان تحلیل رفتگی آموزشی دانشجویان را پیش بینی کرد.

 

6-1 متغیرهای پژوهش

 

الف)متغیرهای پیش بین: باورهای غیر منطقی و تحریف شناختی

 

ب)متغیر ملاک: تحلیل رفتگی آموزشی(خستگی هیجانی – بدبینی آموزشی و ناکارآمدی آموزشی)

 

ج)متغیر های کنترل کننده: سال ورود به دانشگاه و دوره تحصیلی(کارشناسی)

 

7-1 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

الف)تعاریف مفهومی

 

–  تحریف شناختی: فرض‌ها و باورهای جهت‌گیرانه‌ای هستند که فرد نسبت به خود، جهان، اطراف و آینده دارد. این نگرش‌ها موجب جهت‌گیری فهم و ادراک فرد از رویدادها شده و احساسات و رفتارها را تحت تأثیر قرار می‌دهند و فرد را مستعد فرسودگی، اضطراب، و دیگر آشفتگی‌های روانشناختی می‌کند (اسمیت ، 1994).

 

–  باورهای غیرمنطقی: باورهایی که بر روان فرد سلطه دارند و عامل تعیین‌کننده نحوه تعبیر و معنی دادن به رویدادها و تنظیم‌کننده کیفیت و کمیت رفتارها و عواطف است که حقیقت ندارند و با واقعیت منطبق نیستند (کولهان و واتسون ،2003(.

 

–  خستگی هیجانی: این مفهوم به صورت احساس فشار به ویژه خستگی مزمن ناشی از کار بیش از اندازه در فعالیت‌های درسی تعریف می شود( برسو ، سالانووا و اسچافلی، 2007؛ تاپیتن تانر  و همکاران ، 2005).

 

–  بدبینی آموزشی: بدبینی آموزشی به صورت نگرش بدبینانه و بی‌تفاوتی نسبت به کارهای مدرسه، فقدان علاقه نسبت به کارهای مربوط به تحصیل و بی‌معنی پنداشتن آنها تعریف می شود ( برسو و همکاران، 2007؛ تاپیتن تانر و همکاران، 2005).

 

–  ناکارآمدی آموزشی: این مفهوم به صورت احساس شایستگی پایین، پیشرفت کم و فقدان احساس موفقیت در تکالیف تحصیلی تعریف می‌شود( برسو و همکاران، 2007؛ تاپیتن تانر و همکاران، 2005).

 

ب)تعاریف عملیاتی

 

–  تحریف شناختی: نمره ای که فرد با استفاده از پرسشنامه تحریف شناختی(بک و وایسمن ،1978)کسب       می کند نشان دهنده تحریف شناختی است.

 

 – باورهای غیر منطقی: نمره ای که فرد با استفاده از پرسشنامه باورهای غیر منطقی(جونز ،1968)کسب         می کند نشان دهنده باورهای غیر منطقی است.

 

 – تحلیل رفتگی آموزشی: نمره بالای 30 که فرد با استفاده از پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی (برسو، 1977، به نقل از برسو، سالانوا و اسچافلی، 2007) کسب می کند نشان دهنده تحلیل رفتگی آموزشی است.

 

 – خستگی هیجانی: نمره بالای 10 که فرد با استفاده از پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی کسب می کند و بر اساس سوالاتی که خستگی هیجانی را می سنجند مشخص می شود،که  نشان دهنده خستگی هیجانی است.

 

– بدبینی آموزشی: نمره بالای 8 که فرد با استفاده از پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی کسب می کند و بر اساس سوالاتی که بدبینی آموزشی را می سنجند مشخص می شود ،که نشان دهنده بدبینی آموزشی است.

 

–  ناکارآمدی آموزشی: نمره بالای 12 که فرد با استفاده از پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی کسب می کند و بر اساس سوالاتی که ناکارآمدی آموزشی را می سنجند مشخص می شود،که  نشان دهنده ناکارآمدی آموزشی است.

در این فصل پس از ارائه تعاریف مختصری در رابطه با درماندگیآموخته‌شده، به ذکر تاریخچه علمی آن، راهکارهای پیشگیری و کاهش درماندگیآموخته‌شده، معرفی مکاتب مختلفی که به موضوع شخصیت پرداخته­اند؛ معرفی سبک­های یادگیری و توضیحاتی در مورد انواع آن و سپس مبانی پروهشی مرتبط با موضوع مورد نظر اعم از پژوهش­های انجام شده در خارج و داخل ایران خواهیم پرداخت.

 

2-2- درماندگی آموخته‌شده

 

 

2-2-2- تاریخچه درماندگیآموخته‌شده: تئوری مشهور درماندگی آموخته‌شده در سال 1967 توسط مارتین سلیگمن به پشتوانه یک آزمایش حیوانی و در تعلیل بیماری افسردگی ارائه شد. آزمایش­های وی سه گروه سگ را شامل می­شد که گروه اول گروه شاهد بود. کار اصلی این گروه خوردن و خوابیدن بود و به آن‌هاآن‌ها اجازه خروج از قفس داده می­شد. پژوهشگران سگ­های گروه دوم و سوم را از بین سگ­های دو قلو انتخاب کردند؛ یک قل در قفس گروه 2 و قل دیگر در قفس گروه 3  قرار داده می­شدند؛ این در شرایطی بود که درب قفس را هم روی هر دو گروه قفل کرده و آن‌ها اجازه خروج از قفس را نداشتند. سپس هراز چند گاهی پژوهشگر دکمه شوک الکتریکی را فشار می­داد؛ وقتی شوک الکتریکی شروع می­شد سگ­ها طبیعتاً پارس می­کردند و خود را به در و دیوار قفس می­کوبیدند. بعد از مدت کوتاهی در قفس گروه دوم اهرمی تعبیه شد که اگر پای سگ روی آن می­رفت، شوک قطع می­شد. در قفس گروه سوم اهرمی تعبیه شده بود اما فقط حالت نمادین داشته و هیچ تأثیری بر قطع جریان الکتروشوک نداشت (سلیگمن، 1967). پس از مدتی سگ­ها شرطی شدند به طوری که تا شوک شروع می شد، گروه دوم اهرم را کشیده و باعث قطع جریان الکتریکی می شدند؛ در صورتی که گروه سوم دست از تلاش کشیده و زوزه خفیفی سر می­دادند و چشم انتظار پایان جریان الکتریکی می­نشستند (هنگامی که گروه دوم شوک را قطع می­کردند، جریان الکتروشوک در گروه سوم هم قطع می شد). در مرحله بعدی از آزمایش سلیگمن و همکارانش درب هر دو قفس را باز گذاشتند و به سگ­ها این امکان را دادند که از قفس خارج شوند؛ طی این مرحله سگ­های گروه دوم که مشاهده کردند دیگر اهرم خاصیت سابق را ندارد به زودی راه خروج را یافتند درحالی که سگ های گروه سوم همچنان حرکتی نکرده و زوزه کشان در جای خود ماندند؛ یعنی حتی وقتی فرصتی برای فرار در اختیارشان قرار گرفت؛آن‌ها یاد گرفته بودند که ناگزیر و ناچارند و باید به سرنوشتی که دیگران برایشان رقم زده بودند تن دهند.

 

سلیگمن نتایج آزمایشاتش را به جامعه انسانی تعمیم داد و چنین بیان داشت که افسردگی پاسخ انسان است به مجموعه­ای از تلاش­های نافرجام وی. در حقیقت فرد افسرده به این نتیجه می­رسد که سرنوشت او فارغ از تلاشی که می­کند، در جایی خارج از عهده او رقم خواهد خورد (سلیگمن، 1975). این الگوی اولیه درماندگی آموخته‌شده به دلیل نقص­هایی که داشت، توسط صاحب نظران مورد تجدید نظر قرار گرفت. نقص عمده آن عدم توجه به تفاوت­های فردی بود. طی آزمایش­های مکرر روشن شد همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش های یکسانی از خود نشان نمی­دهند. برخی در مواجهه با مسئله، آن را غیر قابل حل می­دانند، در حالی که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن‌ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت، صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که «منبع کنترل» نام دارد؛ مفهومی که قرابت بسیاری با مفهوم منبع کنترل درونی– بیرونی راتر داشت. در نتیجه، از همین زمان بود که آبرامسون و همکاران (1999) سبک های اسناد را وارد نظریه درماندگیآموخته‌شده کردند و بدین‌سان، نظریه درماندگی، مطرح گردید که چشم‌انداز تازه­ای را 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  در مورد الگوی مواجهه انسان با وقایع غیر قابل کنترل گشود (شولتز، 1990؛ ترجمه کریمی و همکاران، 1384). همزمان با پیشرفت تحقیقات مشابه در مورد درماندگی، این نظریه به نحو روزافزونی شناختی­تر شد و بدین ترتیب، پدیده­ای که اولین بار در آزمایشگاههای شرطی­سازی حیوانات تشخیص داده شده بود، به رفتار انسان­ها تعمیم داده شد و نظریه‌پردازان با دنبال کردن این پدیده آن را وارد عرصه تعلیم و تربیت نمودند.

 

معمولاً صاحب‌نظران دو نوع درماندگی را در نظر گرفته اند:

 

• درماندگی شخصی: زمانی است که در آن فرد خود را به دلیل ناتوانی در برابر رویدادهای منفی سرزنش می‌کند، اما بر این باور است که کسی می­تواند به وی کمک کند. به عبارت دیگر، این نوع درماندگی زمانی رخ می­دهد که فرد باور دارد پاسخ­هایی وجود دارد که احتمالاً به وجود آورنده پیامد مطلوب خواهد بود، گرچه دادن آن پاسخ از او ساخته نیست.

 

• درماندگی عمومی: در این نوع درماندگی، افراد از یک سو تصور می­کنند نباید به دلیل شکست­هایشان مورد سرزنش قرار گیرند (اسناد بیرونی) و از سوی دیگر، عقیده دارند که هیچ کس توانایی کمک به آن­ها را ندارد (جعفری، 1381).

 

2-2-3- پیامدهای درماندگیآموخته‌شده: یکی از مهم­ترین پیامدهای درماندگی، بیماری افسردگی است. پژوهش­های متـعددی که در این زمینه صـورت گرفته است، نشان داده­اند افراد افسرده به شدت احـساس درمانـدگی می­کنند. آن­ها باور دارند کنترلی بر زندگی خود ندارند و هر کاری انجام دهند با شکست روبرو می­شوند، بنابراین بهترین کار آن است که تلاش نکنند، این بیماران در مقایسه با افراد عادی بیشتر از سبک اسناد ناسالم استفاده می­کنند. چنین سبک اسنادی مانع از آن می­شود که این افراد موفقیت­های خود را بشناسند و برای آن ارزش قائل شوند. در نتیجه، هر آنچه از خود می­بینند، شکست و عدم موفقیت است. در چنین شرایطی، زمینه مناسبی برای بیماری افسردگی ایجاد می­شود. درماندگی نه تنها می­تواند بیماری­هایی مانند افسردگی ایجاد کند، بلکه در موارد خفیف تر مانع از آن می­شود که احساس­های سالم و خوشایندی مانند امیدواری یا احساس رضایت از خود، خوش­بینی و تسلط بر زندگی در فرد به وجود آید. چرخه معیوبی بین درماندگی، ناامیدی، عدم تلاش و در نتیجه شکست وجود دارد که در مرحله بعد، شکست، نا­امیدی و درماندگی مجدداً به شکست دیگری می­انجامد که نهایتاً احساس تسلط، امیدواری، احساس رضایت از خود و… را ضعیف و ضعیف­تر می­سازد. بسیاری از افرادی که اعتقاد به بدشانس بودن دارند و خود را بدشانس می­دانند، هنگامی که پس از درماندگی و عدم تلاش به شکست می­رسند، تصور مـی­کنند که چـون بدشناس­اند؛ شکست خورده­اند؛ در حالی که این عدم تلاش و فعالیت است که منجر به شکست شده است و دلیل عدم تلاش نیز باور به ناتوانی در رسیدن به هدف و در نتیجه عدم موفقیت و احساس نا­امیدی است. دلیل نا­­­­­­­­­­­­­­­­­­­امیدی آن‌ها نیز این است که از سبک های اسناد نامؤثر استفاده کرده‌اند (آبرامسون و همکاران، 1999).

 

 

2-2-4- راهکارهای پیشگیری و درمان درماندگیآموخته‌شده: برای مقابله با درماندگی و پیامـدهای ناسالم ناشی از آن می‌توان از روش‌های زیر استفاده کرد:

 

• در بیشتر موارد، موفقیت‌های خود را به عوامل درونی، پایدار و کلی نسبت دادن: همان طور که در قسمت­های قبل به الگوی تجدید نظر شده درماندگیآموخته‌شده اشاره شد، در این الگو متغیرهای شناختی و اسنادی در نظر گرفته شده­اند (آبرامسون، سلیگمن و تیزدل، 1978). در این الگو که طی آزمایش­های مکرر ایجاد شد روشن شد که همه افراد تحت شرایط یکسان واکنش یکسانی از خود نشان نمی­دهند؛ برخی انسان­ها در مواجهه با مسئله آن را غیر قابل حل می­دانند، درحالی­که برخی دیگر معتقدند مسئله قابل حل است، اما آن­ها توانایی حل آن را ندارند. این نوع تفسیر متفاوت صاحب نظران را به عوامل جدیدی رهنمون ساخت که منبع کنترل نام دارند. مفهومی که قرابت بـسیاری با مـفهوم کـنترل درونی- بیرونی جولیان راتر داشت. در این نظریه که درباره نظام اعتقادی افراد در رابطه با منابع تقویتی تدوین شده چنین فرض شده که افراد از لحاظ اعتقاد به منابع کنترل به دو دسته تقسیم می­شوند:

• در بیشتر موارد شکست­های خود را به عوامل بیرونی، ناپایدار و اختصاصی نسبت دادن: اگرچه در وهله نخست، ممکن است اسناد شکست­ها به عوامل بیرونی کمی غیر واقع­بینانه به نظر برسد به ویژه در مواردی که موضوعاتی مانند امتحان درسی، و موارد مشابه مطرح است ولی نگران نباشید؛ چنین نگرشی باعث بی­توجهی به واقعیت­ها نمی­شود به ویژه آن­که در نظر داشته باشید بسیاری از موارد زندگی همانند نمره درسی روشن، واضح و مشخص نیستند. به یاد داشته باشید زندگی پیچیده است؛ یافتن علت مشخص برای بعضی از پدیده­ها امکان پذیر نیست؛ بنابراین بهتر است علت رویدادهای منفی را به عوامل بیرونی نسبت دهید. در این شرایط، احتمال درماندگی کمتر است و توان فرد در مقابله با مشکلاتش افزایش می­یابد.

 

• دیدگاه خود را از شکست تغییردادن: در راه رسیدن به هدف، شکست یا شکست­ها محتمل است؛ بنابراین؛ به جای سرزنش خود، بهتر است آن را پذیرفت و راه هایی را برای رهایی و پیشگیری از شکست جست و جو کرد.

 

2-3- تعریف شخصیت: از نظر لغوی، شخصیت از واژه لاتین پرسونا گرفته شده است که به  نقابی اشاره دارد که هنرپیشه‌ها در نمایش به صورت خود می­زنند. در واقع پرسونا به ظاهر بیرونی اشاره دارد یعنی چهره علنی که به اطرافیان نشان می دهیم یا می توان شخصیت را جنبه آشکار منش فرد به گونه­ای که بر دیگران تأثیر می­گذارد، بدانیم (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390). در لغت نامه وارن تعریف شخصیت چنین آمده است: شخصیت  به جنبه های  عقلی، عاطفی و انگیزشی فیزیولوژیک یک فرد گفته می­شود. به عبارت دیگر، به مجموعه مولفه­هایی که انسان را سرپا نگه می دارد، شخصیت گفته می شود (گروسی، 1380).

 

آلپورت، شخصیت را این­­گونه تعریف می­کند: «شخصیت، سازمان با تحرک (زنده) دستگاه بدنی و روانی  فرد آدمی است که چگونگی سازگاری اختصاصی آن فرد را با محیط تعیین می­کند. مقصود آلپورت از سازمان با تحرک این است که شخصیت، با این که همه عناصر تشکیل دهنده­اش با هم ارتباط و پیوستگی و همکاری دارند، پیوسته در رشد و تغییر و تحول است؛ ضمناً فعالیت های بدنی و روانی از هم جدا نیستند و هیچ کدام به تنهایی شخصیت را درست نمی­کنند، بلکه با هم آمیختگی دارند و بر روی هم شخصیت را تشکیل می دهند.

 

گرچه نظریه­پردازان شخصیت با یک تعریف واحد از آن موافق نیستند اما می­توان گفت که شخصیت عبارت است از الگوی نسبتاً پایدار صفات، گرایش­ها یا ویـژگی­هایی که تا اندازه­ای به رفـتار فــرد دوام می­بخشد، به طور اختصاصی­تر، شخصیت، از صفات یا گرایش­هایی تشکیل شده است که به تفاوت­های فردی در رفتار، ثبات رفتار در طول زمان و تداوم رفتار در مـوقعیت­های گوناگون می‌انجامـد ایـن صفات می توانند منحصر به فرد باشند، در برخی گروه­ها مشترک باشند یا کل اعضای گونه در آن سهیم باشند ولی الگوهای آنها در افراد تفاوت دارند. بنابراین هر کسی با این که به طریقی شبیه دیگران است شخصیت منحصر به فردی دارد (فیست و فیست؛ 2002؛ ترجمه سیدمحمدی 1390).

:

 

بهداشت روانی که یکی از محورهای ارزیابی سلامتی جوامع مختلف است ، نقش مهمی در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند.. سازمان بهداشت جهانی سلامتی را رفاه کامل جسمی ، روانی و اجتماعی و نه فقط فقدان بیماری و ناتوانی تعریف می کند . سلامت روان عبارت است از رفتار موزون و هماهنگ با جامعه، شناخت و پذیرش واقعیت های اجتماعی و قدرت سازگاری با آن ها و شکوفایی استعدادهای ذاتی ارتقای سلامت روانی در جامعه موجب بهبود کیفیت زندگی می شود. در این میان دانشجویان به دلیل شرایط خاص دانشجویی از جمله دوری از خانواده، وارد شدن به مجموعه ای بزرگ و پر تنش، مشکلات اقتصادی و نداشتن درآمد کافی، حجم زیاد دروس، رقابت های فشرده و … مستعد از دست دادن سلامت روانی هستند دانشجویان به طرق مختلف از دانشگاه اثر می پذیرند. برای بعضی از  آنها دانشگاه استرس آور است، زیرا یک تغییر ناگهانی از دوره دبیرستان محسوب می شود و برای گروه دیگر جدا شدن از خانه منبع استرس است . اگر چه مقداری استرس برای رشد فرد لازم است اما بیشتراز آن دانشجویان را دستپاچه می کند و روی توانایی انطباق آ نها اثر می گذارد ورود به دانشگاه مقطعی بسیار حساس در نیروهای کارآمد ، فعال و جوان در هر کشوری است و غالبا با تغییرات زیادی در روابط اجتماعی و انسانی آ نها همراه می باشد. از این رو مطالعات صورت گرفته نشان دهنده آن است شیوع و شدت مشکلات روانی در دانشجویان نسبت به جمعیت غیر دانشجو افزایش پیدا کرده است. بر اساس گزارش انجمن ملی سلامت روانی نتایج بررسی های اخیر در انستیتوی علوم بهداشتی ولفسون لندن مشان می دهد که  46 درصد دانشجویان مرد و 64 درصد دانشجویان زن از اضطراب و 12 درصد دانشجویان مرد و 15 درصد دانشجویان زن از افسردگی رنج می برند.مشاوران انستیتوی یاد شده افزایش مراجعه دانشجویان را به مراکز مشاوره از 4/2 در 100000 نفر در سال 1995 به 7/9 در سال 2000 گزارش کرده اند. عوامل متعددی بر سلامت روانی دانشجویان می تواند تأثیرگذار باشد که به طور کلی می توان آن ها را در سه گروه تقسیم بندی کرد : الف – عوامل شخصی ب -عوامل مربوط به دانشگاه ج – عوامل اجتماعی.نکته حائز اهمیت در رابطه با سلامت روانی این است که در چند سال اخیر سازه ها و مفاهیم متعددی با آن مورد مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است که در این میان می توان به سبک های مقابله ای و سبک هویت اشاره کرد.تاکید مطرح در سلامت روانی بر توانایی های مقابله ای ،به ویژه توانایی مقابله با فشار روانی بر توانایی های مقابله ای، به ویژه توانایی مقابله با فشار روانی به این دلیل است که انسانها همواره در معرض فشار روانی هستند. اگر منبع فشار روانی کنترل و مهار نشود ، فرد در معرض بسیاری از بیماری های جسمانی و روان ی قرار می گیرد(ورلی و لیتینگ، .(2002براساس نظر ( لازاروس ،2000 به نقل از فتی و همکاران، (1385 دو نوع مقابله اصلی در برابر فشار روانی وجود دارد. در مقابله مسأله مدار فرد بر عامل فشار آور متمرکز می شود و سعی می کند اقدامات سازنده ای در راستای تغییر شرایط فشارآور یا حذف آن انجام دهد (فتی و همکاران، 1385 ).در مقابل در مقابله هیجان مدار  فرد سعی می کند، پیامدهای هیجانی واقعه فشارآور را مهار کند. کارکرد اولیه مقابله هیجان مدار تنظیم و مهار هیجانی عامل فشارآور است تا تعادل هیجانی فرد حفظ شود.(دافعی،1376).

 

1-1-بیان مساله

 

1-2-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:

 

1-3-اهداف پژوهش                                                                                                        

 

الف)اهداف کلی تحقیق:

 

هدف کلی پژوهش حاضر پیش بینی سلامت روان بر اساس سبک های مقابله ای و سبک هویت در دانشجویان می باشد.

 

ب)اهداف جزئی تحقیق:

 

1) تعیین رابطه ی سبک های مقابله ای(مسأله مدار،هیجان مدار،اجتنابی) با سلامت روان در دانشجویان.

 

2)تعیین رابطه ی سبک های هویت با سلامت روان در دانشجویان.

 

3)تعیین سهم هر یک از سبک های مقابله ای (مسأله مدار ،هیجان مدار ،هیجانی)و سبک هویت در پیش بینی سلامت روان در دانشجویان.

 

1-4-فرضیه های تحقیق

 

1) سبک مقابله ای و سبک هویت سلامت روان را پیش بینی می کند

 

2)بین سلامت روان با سبک مقابله ای رابطه وجود دارد.

 

3)بین سلامت روان با سبک هویت رابطه وجود دارد.

 

1-5-تعاریف مفهومی و عملیاتی متغییر ها

 

الف)تعاریف مفهومی:

 

-سلامت روان: کاپلان(1971) سازگاری مداوم با شرایط متغییر و تلاش برای تحقق اعتدال بین تضادهای درونی و الزامات محیطی در حال تغییر می داند.

 

-سبک هویت: عبارت است از اینکه چگونه افراد به جستجو،پرداختن و ارزیابی اطلاعات مربوطه به خود میپردازد و از آن استفاده میکند.(برزونسکی،1990 به نقل از هیدر،2001).

 

ب)تعاریف عملیاتی:

 

 -سلامت روان: به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ-28)کسب خواهد کرد.

 

-سبک مقابله:به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی راهبردهای مقابله ای موس و بلینگ کسب خواهد کرد.

 

-سبک هویت:به نمره ای که فرد از پرسشنامه ی سبک هویت برزونسکی(ISI-6G)کسب خواهد کرد.

 

2-1- سلامت روان

 

2-1-2-مفاهیم سلامتی

 

     معنای لغوی سلامتی کامل بودن است. این واژه در زبان­های انگلوساکسون از ریشه­ای گرفته می‌شود که واژه­های کامل، بی عیب و مقدس  هم از آن گرفته شده اند ( حسینی، 1374).

 

سلامتی را می­توان در چند سه مفهوم زیر بررسی نمود:

 

ج) مفهوم روانشناختی: با پیشرفت علوم اجتماعی در دوران معاصر آشکار شده است که سلامت تنها یک پدیده زیست پزشکی نیست، بلکه 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  چیزی است که می­تواند تحت تاثیر عوامل اجتماعی، روانشناختی، فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و زیست شیمی قرار گیرد.

 

د) مفهوم کلیت (جامع): ترکیبی از همه مفاهیم نامبرده شده می­باشد (بشارتی فر،1381).

 

انجمن بهداشت روانی آمریکا افراد سالم را با سه خصوصیت عمده زیر معرفی می­کنند:

 

1- افراد سالم از لحاظ روانی احساس راحتی می­کنند. خود را آن­گونه که هستند می‌پذیرند، از استعدادهای خود بهره­مند می­شوند و بیشترین بهره را از آنان می­برند. آنها در مورد عیوب جسمانی و ناتوانی­های خود شکیبا بوده و از آن ناراحت نمی­شوند. افراد مورد اشاره دیدگاهی واقع گرایانه دارند و دشواری­های زندگی را سهل می­انگارند. آن­ها وقت کمی را در نگرانی، ترس، اضطراب و یا حسادت سپری می­کنند، اغلب آرامند و نسبت به عقاید تازه گشاده­رو هستند و دارای طیب خاطر و طبعی شوخ هستند و اعتماد به نفس بالایی نیز دارند. آن­ها از حضور در جمع لذت می­برند، اما به تنها بودن نیز اهمیت نمی­دهند و وحشتی از آن ندارند. شاید مهمتر از همه­ی این­ها برخوردار از سیستم ارزش هستند که از تجربه شخصی­شان سرچشمه می­گیرد.

 

2- افراد سالم احساس خوبی نسبت به دیگران دارند. آن­ها می­کوشند تا دیگران را دوست بدارند و به آنان اعتماد کنند و تمایل دارند دیگران نیز آن­ها را دوست داشته باشند و به آن­ها اعتماد نمایند. چنین افرادی قادرند که با دیگران روابط گرمی داشته باشند و این روابط را ادامه دهند. آن­ها با احساس یکی بودن با جامعه، نسبت به دیگران احساس مسئولیت می­کنند.

 

3- افراد سالم قدرت روبرو شدن با نیازمندی­های زندگی را دارند. این افراد معمولاً نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می­کنند و با مشکلات با همان شیوه که رخ می­دهد برخورد می‌کنند. آن­ها در مورد آن­چه که می­توانند انجام دهند، دارای پندارهای واقع گرا هستند، بنابراین آن­ها تا آن­جا که ممکن است محیط خود را شکل می­دهند و تا جایی که ضرورت دارد با آن سازگار می­شوند. از تجارب بنیادین زندگی لذت می‌برند، اما هرگز شیفته­ی خود نمی­شوند. آن­ها به بررسی تجارب و تبادل با دنیای خارج از خود می­پردازند و بیشترین تلاش خود را صرف آن­چه که انجام می­دهند می­کنند و پس از آن نیز احساس خرسندی نصیبشان می­شود (بشارتی فر،1381).

 

بلاستر جامعه شناس انگلیسی در کتابی که در زمینه ارزیابی سلامت در سال 1990 نوشته است، بر این چند نکته درباره­ی سلامت به طور کلی تاکید داشته است (به نقل از ترکان، کبیر و حاکمی، 1386).

 

1- سلامت مفهومی چند بعدی است. فرد ممکن است از یک نقطه نظر سالم و از نقطه نظر دیگر در شرایط بیماری قرار داشته باشد. بسیاری از افراد ممکن است علی­رغم اینکه به مشکلات و بیماری‌های متعدد دچار باشند (نظیر پادرد، میگرن، مشکل دید، افسردگی…) خود را همچنان سالم به حساب بیاورند. ممکن است فرد بیماری جسمانی مشخصی نداشته باشد اما بدلیل ناخرسندی روحی-­­ روانی، خود را بیمار تلقی کند.

 

2- وضعیت سلامت ممکن است نقطه­ای در یک پیوستار در نظر گرفته شود یعنی سلامت یا عدم آن را نمی­توان سیاه و سفید دید.

 

3- تعریف از سلامت بهنجار می­تواند در بردارنده­ی میزان معینی از علائم یا نشانه­های بیماری باشد که به جنس، یا تجربه­ی فرد یا هنجارهای اجتماعی در افراد تفاوت پیدا می­کند. در واقع اینکه فردی بگوید هیج نشانه­ای از بیماری ندارد غیر عادی تلقی می­شود.

 

4- جنبه یا وجه کارکردی، سلامت یکی از مهمترین عناصر تعریف سلامت نزد افراد عامی است. توانایی ایفای نقش­های اجتماعی یکی از ویژگی­های سالم بودن لحاظ می­شود، “وقتی نتوانم کارهایم را انجام بدهم می فهمم سالم نیستم”.

 

2-1-3-مفهوم سلامت روان

 

تاکنون تعاریف متعددی از «سلامت روان» ارائه شده که همگی بر اهمیت تمامیت و یکپارچگی شخصیت تأکید ورزیده­اند. کارشناسان سازمان بهداشت جهانی، سلامت فکر و روان را چنین تعریف می‌نماید: سلامت فکر عبارت است از قابلیت برقراری ارتباط هماهنگ و موزون با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تضادها، اختلافات، مشکلات و تمایلات فردی به طور منطقی، عادلانه و مناسب (میلانی فر،1384). فرهنگ روانشناسی لازاروس سلامت روان را چنین تعریف می­کند: «استعداد روان برای هماهنگ، خوشایند و موثر کارکردن، در موقعیت­های دشوار، انعطاف پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خود یا توانایی داشتن». (لوینسون 1988،به نقل از؛بشارتی فر،1381) سلامت روان را این طور تعریف می­کند: « سلامت روان عبارت است از این که فرد چه احساسی نسبت به خود، دنیای اطراف، محل زندگی و اطرافیان دارد و مخصوصا با توجه به مسئولیتی که در مقابل دیگران دارد، چگونگی سازش وی با درآمد خود و شناخت موقعیت مکانی و زمانی خویشتن حائز اهمیت است». رانک؛ سلامت روان را صلاحیت زندگی بدون ترس، گناه و اضطراب و داشتن مسئولیت برای اعمال و کردار خود فرد می داند.

 

( چاهن 1991،به نقل از؛گرجی زاده،1386) سلامت روان را وضعیتی از بلوغ روانشناختی تعبیر می­کند که عبارت است از حداکثر اثربخشی و رضایت به دست آمده از تقابل فردی و اجتماعی که شامل احساسات و بازخوردهای مثبت نسبت به خود و دیگران می­شود. در سال­های اخیر، انجمن کانادایی روانی، «سلامت روان» را در سه بخش تعریف کرده است:

 

بخش اول: بازخوردهای مربوط به «خود» شامل:

 

الف. تسلط بر هیجان­های خود

 

ب. آگاهی از ضعف­های خود

 

ج. رضایت از خوشی­های خود.

 

بخش دوم: بازخوردهای مربوط به دیگران شامل:

 

الف. علاقه به دوستی­های طولانی و صمیمی

 

ب. احساس تعلق به یک گروه

 

ج. احساس مسئولیت در مقابل محیط انسانی و مادی.

 

بخش سوم: بازخوردهای مربوط به زندگی شامل:

 

الف. پذیرش مسئولیت­ها

 

ب. ذوق توسعه امکانات و علایق خود

 

ج. توانایی اخذ تصمیم­های شخصی

 

د. ذوق خوب کار کردن (به نقل از گنجی، 1383).

 

2-1-4-نظریه­های سلامت روان

 

مکاتب مختلف روانشناسی تعاریف و نظریه­های متفاوتی در مورد سلامت روان و ویژگی­های افراد برخوردار از سلامت روان دارند، در این بخش به برخی از مهمترین این نظریه­ها پرداخته خواهد شد.

 

2-1-4-1- نظریه فروید

 

به اعتقاد فروید اکثریت مردم به درجات مختلف روان­نژند هستند و سلامت روان یک آرمان است نه یک هنجار آماری. طبق نظریه فروید برای سلامت روان، یکسری ویژگی­­های خاص لازم است. نخستین این ویژگی­ها خودآگاهی فرد است، یعنی هر آن­چه ممکن است در ناخودآگاه فرد موجب مشکل شود، بایستی که به خودآگاه وارد شود و انرژی صرف شده برای نگهداری آن­ها در ناخودآگاه بایستی به من برگردانده شود. خودآگاهی حقیقی ممکن نیست مگر اینکه کنترل غیر واقعی و غیر ضروری یا زیاده از من برتر در هم شکسته شود. به نظر فروید، یک انسان متعارف کسی است که مراحل رشد روانی- جنسی را با موفقیت گذرانیده باشد و در هیچ یک از مراحل، بیش از حد تثبیت نشده باشد (شفیع آبادی و ناصری، 1389).

یادگیری یک امر مهم و سرنوشت­ ساز در زندگی هر فرد است. این امر از لحظه تولد و حتی قبل از آن، آغاز می­شود. ولی از زمان ورود به مدرسه اهمیت فوق العاده­ای پیدا می­کند. خصوصاً یادگیری خواندن و نوشتن از اهمیت بیشتری برخوردار است. در این میان افرادی وجود دارد که در امر یادگیری آن دچار مشکل هستند.

 

این کودکان از وضعیت جسمانی و هوش بهنجار برخوردارند، به خوبی صحبت می­کنند، با دیگران ارتباط برقرار می­کنند و از مهارت­های خود یاری برخوردارند ولی عملکرد تحصیلی آنها با آنچه که انتظار می­رود، تفاوت چشمگیری دارد (شکوهی یکتا، 1385).

 

هوش کودکان با مشکلات یادگیری معمولاً عادی است این کودکان سخت تلاش می­کنند تا از برنامه­های آموزشی پیروی نمایند، تمرکز داشته باشند و در خانه و مدرسه به نحوه پسندیده­ای رفتار کنند. اما متاسفانه با وجود سعی و تلاش بسیار باز در انجام تکالیف درسی ناموفق عمل کرده  و شکست می­خورند (رجبی و همکاران، 1391).

 

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که، برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین می­شوند و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام گردند اطلاق می­شوند (کوپر ، 1989،  به نقل از امین زاده و سرمد، 1388). پژوهشگران معتقدند که تکالیف مدرسه فرضی در اختیار دانش آموزان می­گذارد تا تمرین بیشتری درباره مفاهیم ارائه شده در کلاس داشته باشند. معلمان می­توانند با ارائه تکالیف مدرسه از اوقات دانش آموزان بعد از تعطیل مدرسه به منظور یادگیری بهتر استفاده کنند و والدین نیز از روند آموزشی فرزندان آگاه می­شوند (امین زاده و سرمد، 1388).

 

 با توجه به مشکلات دانش آموزان واجد LD در انجام تکالیف و لزوم ارائه مداخله درمانی مناسب به نظر می­رسد که استفاده از روش های خود مدیریتی رفتار بتواند به آنان در این زمینه کمک کند.  روش­های خود مدیریتی شامل مداخلاتی است که فرد مورد نظر در آن نقش اصلی را در تغییر رفتار خود دارد. رویکرد خود مدیریتی که با موفقیت در آموزش و پرورش عمومی و اختصاصی مورد استفاده قرار گرفته، روش خود نظارتی است که عملکرد تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشیده و خود کنترلی دانش آموزان را افزایش داده است (روک و تد، 2007).

 

1-2بیان مسئله

 

مدرسه حاصل تلاش نهایی بشر برای آموختن و یکی از اجزای بقای تعلیم و تربیت تعریف شده است که افراد برای، آموختن قوانین و مقررات، استدلال و منطق، مهارت­های خواندن، نوشتن، حساب کردن به آن وارد می­شود.

 

اگر شما در کلاس درس تدریس کرده باشید بدون شک گاه­گاه دانش آموزانی در کلاس شما بوده­اند با وجود اینکه تدریس شما برای همه کلاس یکسان بوده است در یک یا چند درس از دیگر دانش آموزان عقب می­افتند این دانش آموزان عقب مانده ذهنی نیستند بلکه آنها از اختلال یادگیری رنج می­برند.

 

ناتوانی یادگیری یک نابهنجاری مادم العمر است(اعظمو همکاران، 2009). براساس تعریف قانون آموزش و پرورش، ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است. این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن ، خواندن ، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود و شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی­ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود(مک کلین، 2009). این دانش آموزان سرعت پردازش اطلاعات پایینی دارند (دوکر،2008). آنها در اکتساب، جذب، حفظ و نگهداری محتوای درسی دچار مشکل هستند (گرانت، 2010). بین عملکرد قابل انتظار و آنچه آنها می­توانند انجام دهند شکاف وجود دارد (گرنر، 2012).

 

ناتوانی یادگیری توسط جهش ژنتیکی و عوامل محیطی ایجاد می­شود که بیولوژی طبیعی مغز را تغییر می­دهد(شی لی یان اسکی، 2008). با وجود ارزیابی­های جامعی که صورت گرفته باز هم علل ناتوانی یادگیری ناشناخته است (میزن و کوپر،2012).

 

 تعداد دانش آموزان دارای ناتوان یادگیری در حال افزایش است (برین، 2008). پژوهشگران شیوع اختلال یادگیری را بین 1 تا 3 درصد تخمین زده­اند(نادری و سیف نراقی، 1381).

 

دانش آموزانی که دچار ناتوانی یادگیری هستند بیشتر از سایر دانش آموزان در انجام تکالیف درسی مشکل دارند(برایان و برستین، 2001). این کودکان در مهارت اجرایی مشکل دارند ضعف در مهارت­های اجرایی باعث می­شود که تکالیف مدرسه را با تاخیر انجام دهند­(گلدمیس، 2012).

 

اغلب دانش آموزان با اختلال یادگیری در مدیریت کارهای علمی و رفتاری و راهبردهای خود تنظیمی مشکل دارند. بخصوص آنها در نظارت بر اهداف، بررسی نتایج ، هدایت خود، استفاده از فرایندهای شناختی و فراشناختی و کنترل تفکر مشکل دارند. این دانش آموزان برای رسیدن به استانداردهای علمی و رفتاری باید آموزشی بیشتر از آموزش عمومی دریافت کنند(کان دیرمن و هیدن، 2011).

 

مهارتهای خود مدیریتی برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان حیاتی است (جوزف، کونارد، 2009). یادگیری خود تنظیمی یک مدل مفهومی است که می­تواند به طراحی و پیاده سازی استراتژی­های فردی یادگیری مورد استفاده قرار گیرد دانش آموزانی که از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری استفاده می­کنند در طرح ریزی، اجرا، خود ارزیابی در طول تکلیف درگیر هستند(نیس و میدلتون ،2012). در دهه­های گذشته موفقیت دانش آموزان را فقط معلول توانایی، کیفیت آموزش، محیط خانه می­دانستند ولی درحال حاضر محققان و معلمان متقاعد شده­اند که یادگیری استراتژی­های  خود نظم دهی برای موفقیت تحصیلی ضروری است( کان دیرمن و هیدن،2011).

 

تحقیقات انجام یافته نیز موید تاثیر مطلوب آموزش مهارتهای مدیریت رفتار خود و خود تنظیمی رفتار بر عملکرد انجام تکلیف دانش آموزان 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  با LD هستند برای نمونه تحقیقی توسط  چی و چونگ در سال 2011 نشان می دهد که خود تنظیمی به دانش آموزان اجازه می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و در نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش آموز شود. بر اساس تحقیق جوزف و کونارد تدریس راهبردهای خود مدیریتی برای دانش آموزان با مشکلات رفتاری باعث افزایش دقت و بهره­وری علمی آنها شده و استفاده از این راهبرد برای دانش آموزان ناتوانی یادگیری نیز کمک می­کند(جوزف و کونارد، 2009).

 

با توجه به آنچه در خصوص مشکلات دانش آموزان واجد LD گفته شد، مسأله اصلی پژوهش حاضر آن است که آیا راهبردهای خود مدیریتی رفتار موجب بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان ناتوانی یادگیری می شوند؟

 

1-3اهمیت و ضرورت تحقیق

 

نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی، اجتماعی و هیجانی ارتباط بسیار گسترده وجود دارد(باکر و همکاران،2007). و ناتوانی یادگیری سبب ایجاد مشکلاتی در زمینه­های اجتماعی، هیجانی و تحصیلی برای دانش آموزان می­شود(فریلیچ و شتمن، 2010). افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری دارای میزان بالای از اختلالات جسمی، روانی، رفتاری و عوارض ناشی از آن هستند(برنارد، 2009). آنها از لحاظ اشتغال نیز به دیگران وابسته بوده و دو برابر بیشتر از افراد بزرگسال دچار افکار خودکشی، اضطراب، افسردگی وپریشانی هستند (ویلسون و همکاران، 2009).

 

ناتوانی­های یادگیری دانش آموزان، ضربه­های مخربی بر سازگاری و بهزیستی روانی خانواده­های آنها می­گذارد؛ مطالعات مختلف نشان می­دهند خانواده­هایی که فرزندان آن دارای اختلال ناتوانی یادگیری هستند مشکلات سازشی بیشتری نسبت به والدین عادی دارند. والدین کودکان مشکل دار، محدودیت­هایی از قبیل بهداشت، احساس محرومیت و سطوح بالایی از استرس و افسردگی را نسبت به والدین عادی تجربه می­کنند(میکائیلی و همکاران ، 1391).

 

 رفع یا کاهش مشکلات دانش آموزانی که به ناتوانی یادگیری دچارند علاوه بر رشد عمومی، فرهنگی، اجتماعی و بهداشتی جامعه، مستلزم تجدید برنامه­ها و روش­ها و امکانات آموزشی، در تمام حوزه­های آموزش و پرورش به ویژه در دوره آموزش عمومی است. همچنین تدوین قوانین برای حمایت از این کودکان ضروری است تا آنان را به جریان عادی آموزشی و وصول به استقلال و خود کفایی برساند. بی توجهی به این مسائل موجب خواهد شد که دانش آموزان بیشتری از گردونه­ی آموزش عمومی به بیرون پرتاب شوند و بی سوادی عمومی ابعاد گسترده­تری به خود بگیرد و رشد فرهنگی اجتماعی کشور را دچار موانع بزرگتری سازد (مشتاقی، 1388).

 

 بر اساس آنچه گفته شد، می­توان گفت پژوهش حاضر از جهات زیر حائز اهمیت می­باشد:

 

1-آگاهی از موثر بودن تکنیک خود مدیریتی در کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری و در صورت اثر بخش بودن آن پیشنهاد، آموزش این روش به روان شناسان و متخصصان مربوطه.

 

2-کمک به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان واجد اختلال یادگیری.

 

3-آموزش خود مدیریتی به دانش آموزان با اختلال یادگیری و استفاده از این راهبرد در زمینه­های مختلف زندگی.

 

4-کمک به دانش آموزان با اختلال یادگیری برای رسیدن از دگر کنترلی به خود کنترلی.

 

1-4 اهداف

 

1-4-1 هدف کلی

 

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

1-4-2 اهداف اختصاصی

 

1- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر بهبود دقت عملکرد انجام تکالیف در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

2- تعیین تاثیر آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود بر تعداد تکالیف صحیح انجام شده در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری.

 

1-5 فرضیه ها

 

1- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب بهبود دقت در انجام تکالیف درسی در دانش آموزان ناتوان یادگیری می­شود.

 

2- آموزش راهبرد مدیریت رفتار خود موجب افزایش تعداد تکالیف صحیح در دانش آموزان واجد ناتوانی یادگیری می­شود.

 

1-6 متغیرهای پژوهش

 

متغیر مستقل: آموزش راهبردهای مدیریت رفتار خود.

 

متغیر وابسته: عملکرد انجام تکلیف ( دقت در انجام تکلیف، تعداد تکالیف صحیح).

 

1-7 تعاریف مفهومی

 

1-7-1راهبردهای مدیریت رفتار خود

 

مدیریت خود در شکل پایه زمانی صورت می گیرد که فرد متعهد می­شود که وقوع یک رفتار را نسبت به رفتارهای دیگر در یک زمان کنترل کند (میلتن برگر، 2012).

 

1-7-2 ناتوانی یادگیری

 

براساس تعریف قانون آموزش و پرورش ناتوانی یادگیری اختلال در یک یا چند فرایند روان شناختی پایه، شامل درک زبان یا کاربرد آن است این اختلال به صورت ناتوانی در گوش دادن، فکر کردن صحبت کردن، خواندن، نوشتن یا محاسبات ریاضی ظاهر می­شود شامل آن دسته از مشکلات یادگیری که نتیجه معلولیت دیداری، شنیداری، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی، وضع نامساعد محیطی فرهنگی یا اقتصادی است نمی­شود (مک کلین ،2009).

 

1-7-3عملکرد انجام تکلیف

 

تکالیف مدرسه­ای از مهم­ترین فعالیت­های بعد از مدرسه است این فعالیت­ها به مجموعه وظایفی که برای دانش آموزان توسط معلم مدرسه تعیین و بایستی در زمان تعطیلی کلاس­های درسی انجام شود اطلاق می­شود (کوپر، 1989، به نقل از امین زاده، سرمد، 1388). عملکرد انجام تکلیف شامل تولید پاسخ ، دقت در انجام تکالیف درسی و فرایند انجام تکلیف است (شاپیرو و کارتچوویل، 2003).

 

تعریف عملیاتی

 

1-8-1 راهبرد مدیریت خود

 

 در این پژوهش راهبرد مدیریت رفتار خود، به وسیله بسته آموزشی محقق ساخته در طی 12 جلسه به دانش آموزان ارائه شد.

 

1-8-2 ناتوانی یادگیری

 

در این پژوهش، ناتوانی یادگیری در حیطه­های خواندن، نوشتن و ریاضی مد نظر قرار گرفت که توسط روانپزشک و روانشناس کودک با استفاده از روش مصاحبه بالینی و انجام آزمون­های مربوطه، تشخیص داده شد.

 

1-8-3 عملکرد انجام تکلیف

 

منظور از عملکرد انجام تکلیف در این پژوهش، تعداد مسائلی است که دانش آموز در مدت زمان معین انجام می­دهد؛ و دقت مسائل حل شده نیز اندازه گیری شده است. در اندازه گیری این دو شاخص( تعداد مسائل صحیح و طول مدت انجام تکلیف) از روش مشاهده استفاده شده است.

کم توان ذهنی بیان کننده محدودیت­های اساسی در کارکرد کنونی فرد است. کودکان کم توان ذهنی به سبب محدودیت­های گوناگون که غالباً از محدودیت­های شناختی ناشی می­شود. با شکست­های متعددی روبرو می­شوند. و پیامد همه این عدم موفقیت­ها ناکامی است(آذر نیوشان،1391). ادراکات کودکان کم­توان ذهنی کم بارتر از کودکان بهنجار و دامنه معلوماتشان بسیار تنگتر و محدودتر از آنهاست. اختلال  فعالیت مغزی کودک کم هوش در فقر  و محدودیت شدید دامنه شناختش، بروز می­کند. شناخت او از دنیای خارج و از نظام روابط و پیوندها با محدودیت مفاهیمی که در اختیار دارد مشخص می­شود(لوریا وهمکاران، 1373)

 

با روشهای آموزشی مناسب و با دقت و نظام دهی لازم حتی کودکانی که قابلیت­های طبیعی کمتری دارند می­توانند بدون اشکال برنامه مدارس عادی را تعقیب کنند و آموزشی که بطور مناسب تنظیم شده را کامل فرا گیرند. در فرایند این آموزش است که قابلیت­های کودک بازهم بهتر و بیشتر شکل می­گیرد و رشد می­کند(لوریا و همکاران،1373). یکی از مشکلات بارز کودکان کم توان ذهنی ضعف خواندن می باشد که در زندگی روزمره آنها نیز  زیاد کاربرد دارد. ضعف هوشی و کم توانی در درک موجب می­شود که این کودکان نسبت به آموزش خواندن بسیار بی میل باشند و با کمترین فشار دچار دل زدگی و خستگی شوند(افروز،1379).

 

در ادامه این فصل به بیان مسأله و اهمیت و ضرورت انجام تحقیق و اهداف و فرضیه­ها و تعریف متغیرهای تحقیق پرداخته می­شود.

 

1-2 بیان مسأله

 

کم­توان ذهنی نوعی ناتوانی رشدی است که در هنگام تولد یا دوره کودکی بروز می­کند. کم­توانی ذهنی بصورت سطحی از عملکرد ذهنی پایین­تر از میانگین تعریف شده که محدودیت­های معناداری را مهارت­های زندگی روزانه ایجاد می­کند. کم توانی ذهنی از طریق محدودیت­های معنادار کارکردهای ذهنی و سازگاری رفتاری همانند مهارت­های فکری و سازگاری عمل شناخته می­شود(انجمن کم توان ذهنی امریکا، 2002). کودکان کم­توان ذهنی شامل سه گروه هستند(عمیق ، متوسط و خفیف) کودکان دارای ناتوانی ذهنی خفیف با بهره هوشی بین 53 تا 70 هستند که توانایی آموزش مدرسه­ای و کسب مهارت­های حرفه­ای را دارند و حدود 85 درصد کودکان کم توان ذهنی را تشکیل می­دهند(کرک، گالاگر،1385). اگرچه کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر نمی­توانند بهره لازم و کافی را از برنامه­های آموزش کلاس­های عادی ببرند اما آموزش پذیرند و قادر به فراگیری حداقلی از اطلاعات عمومی و درس­های کلاسی از قبیل خواندن، نوشتن و حساب کردن و مهارت­های مناسب حرفه­ای و شغلی هستند و می­توانند در اداره زندگی خود از تحصیل بهره مند شوند(افروز، 1379).

 

بدون شک میان بروز قابلیت­های فردی و شرایط محیطی، ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. محیط­های مناسب و مساعد موجب رشد و تحول فرد می­شوند و کیفیت زندگی را بهبود می­بخشند از اینرو با استفاده از روشهای گوناگون یاددهی و یادگیری  می­توان به فراهم کردن محیط غنی و با طراوت آموزشی کمک کرد(آذرنیوشان، 1391).

 

  دانش­آموزان کم توان ذهنی به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی،در دوران تحصیل  با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

  که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می­شود(تسنگ، 1993). یکی از این موانع یادگیری، اختلال در خواندن این دانش­آموزان است.که ناشی از ادراک ناقص اطلاعات است. هر نوع مشکل ادراکی منجر به افت تحصیلی و کاهش میزان پیشرفت تحصیلی می­شود. اینگونه مشکلات نه تنها به افت تحصیلی و اتلاف اقتصاد ملی پایان نمی­پذیرد. بلکه به تحقیر این کودکان، تشکیل خودپنداره ضعیف و کاهش عزت نفس آنان انجامیده و سلامت روانشان را به مخاطره می­اندازد.

 

اسمیت(1994)، وجود مشکل در ادراک دیداری را با ناتوانی یادگیری مرتبط می­داند. طبق اظهارات وی، افراد دارای اختلال یادگیری، محرک­های بینایی را به صورت بخش­های نامرتبط می­بینند، قادر به درک محرک­ها به طور یکپارچه نیستند؛ و لذا ممکن است به جای این که کل یک کلمه را درک کنند، حروف آن را به طور مجزا ادراک نمایند و به همین دلیل نیز متوجه معنای آن کلمه نگردند(نظری و همکاران، 1392).

 

چندین مؤلف و پژوهشگر، تعدادی از خرده مهارتهای ادراک بینایی را برای آموزش خواندن ونوشتن ضروری یافته­اند(فریار و درخشان، 1368). فراستیگ(1968)، پنج کارکرد ادراک بینایی را تعیین کرده است که عبارتند از: تطابق بینایی – حرکتی، ادراک نقش، ثبات ادراکی، ادراک وضع در فضا و مکان و ادراک فضائی – مکانی(فریار و درخشان، 1368).

 

بنابراین، در این تحقیق، بسته آموزشی که حاوی  یکسری تمرینات برای تقویت ادراک بینایی آنها هست، تهیه شده است. تا تأثیر ادراک دیداری را بر خواندن دانش­آموزان پایه دوم دبستان مطالعه شود. لذا مسئله اساسی در این تحقیق این است که آیا تقویت ادراک دیداری بر عملکرد خواندن دانش­آموزان استثنایی پایه دوم دبستان تأثیرگذار است؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

 

وقتی که کودکان کم توان ذهنی وارد مدرسه می­شوند طبیعی است که نسبت به همسالان خود در امر یادگیری و کسب مهارت های لازم کندتر هستند. معلم مجبور است که زمان زیادی برای یادگیری این کودکان صرف کند و صبر بیشتری داشته باشد ولی با وجود صرف انرژی فراوان نتیجه یادگیری این کودکان رضایت بخش نیست(اخواست، 1388). معلم کودکان کم­توان ذهنی در برنامه­ریزی و روش­های آموزشی خود باید به اصولی چون فراهم آوردن تجربیات متنوع آموزشی متناسب با سن ذهنی کودک، کمک به دانش­آموز در انتخاب فعالیتهای جالب و خوشایند، سعی در استفاده از موقعیتها و موضوعات آموزشی ملموس و عینی، بهره­گیری از هنر و بازیهای مختلف برای ارائه­ی برنامه­ی آموزشی جالب و متنوع و … توجه نماید(اخواست، 1388).

 

آموزگاران کودکان کم­توان ذهنی به تجربه دریافته­اند که این کودکان عموماً در مرحله آمادگی برای خواندن به دلیل مهارت در توانایی­های مربوط به شنوایی و دیداری ضعیف عمل می­کنند. هم چنین در مرحله خواندن جمله­ها و متن­ها، خواندن آنها منقطع و منفصل است و سرعت خواندن در آنها متعادل نیست. به عبارت دیگر به نوعی دچار کندخوانی و یا تندخوانی نامطلوب هستند. خواندن آنها آهنگ و لحن مناسب ندارد و بیان احساس در آن دیده نمی­شود. هم چنین خواندن آنها مبتنی بر درک نیست(قیومی، 1380). به همین دلیل ناتوانی در خواندن سدی برای ورود به دنیای ارتباطات در نظر گرفته می­شود.

 

امروزه معلمان به منظور پیدا کردن مداخله­های آموزش و راهبردهای یادگیری که متناسب با نیازهای دانش آموزان با ناتوانایی­های یادگیری باشند، با چالش­های جدی روبرو هستند، از طرفی در حال حاضر دانش وسیعی برای کمک به معلمان بمنظور دستیابی به مداخله­های مؤثر و اجرای این مداخله­ها وجود دارد تا تمامی کودکان بتوانند پیشرفت تحصیلی مطلوبی داشته باشند(پیرزادی ،1391).  در آموزش و پرورش امروزی ایران بخصوص در حوزه آموزش­های ویژه برای کودکان آسیب دیده ذهنی این احساس نیاز وجود دارد تا مداخله­های آموزشی که اثربخشی آنها بوسیله پژوهش­های علمی مورد تأیید قرار گرفته است به معلمان و مربیان معرفی گردد و توسط آنها به اجرا درآید.

 

با توجه به اینکه این پژوهش باعث فراهم آوردن بستر و شرایط لازم برای مشارکت هر چه بیشتر معلمان و محققان در بهبود کیفیت یادگیری و مهارت خواندن دانش­آموزان استثنایی می­شود و باعث تقویت نقاط ضعف آنها می­شود، دارای اهمیت می­باشد.

 

1-4 هدف پژوهش

 

تعیین تأثیر تقویت  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر واجد مشکلات یادگیری درپایه دوم دبستان.

 

1-5 فرضیه­های پژوهش

 

1-5-1 فرضیه اصلی

 

تقویت خرده مهارت های  ادراک دیداری بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش­پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1-5-2 فرضیه­های جزئی

 

1. تطابق بینایی – حرکتی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک نقش بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ثبات ادراکی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک وضع بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1. ادراک روابط فضائی – مکانی بر مهارت خواندن کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر با مشکلات یادگیری در پایه دوم دبستان تأثیر دارد.

 

1-6 متغیرهای پژوهش

 

متغیر مستقل :ادراک دیداری

 

متغیر وابسته :مهارت خواندن

 

1-7 تعاریف واژه­ها و اصطلاحات

 

1-7-1 تعاریف مفهومی

 

متغیر مستقل

 

 ادراک دیداری: عبارت است از فرایند تعیین تفاوت میان اشیاء و اشکال، حروف یا کلمات نوشتاری(فریار و

 

رخشان، 1368).

 

متغیر وابسته

 

مهارت خواندن: عبارت است از فرایند یادگیری تبدیل نمادهای نوشتاری به اصوات گفتار و درک معانی آنها(قیومی، 1380).

 

1-7-2 تعاریف عملیاتی

 

متغیر مستقل

 

ادراک دیداری: منظور از ادراک دیداری در این پژوهش، نمراتی است که دانش­آموزان از اجرای آزمون پیشرفته  ادراکی-بینائی فراستیگ به دست می آورند.

 

متغیر وابسته

 

مهارت خواندن: برای سنجش میزان مهارت خواندن، در این پژوهش، متن 100 کلمه­ای از کتاب فارسی پایه دوم دبستان دانش­آموزان استثنایی انتخاب شده و با استفاده از چک لیست نمره­گذاری شد که نمرات به دست آمده از این چک لیست میزان توانایی و مهارت خواندن دانش­آموزان را نشان  داد.