بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………….1

 

     اهمیت و ضرورت……………………………………………………………………………………………….2

 

     هدف کلی………………………………………………………………………………………………………..3

 

     سئوالهای پژوهش……………………………………………………………………………………………..4

 

فصل دوم: چارچوب نظری و پیشینه تحقیق

 

     پیشینه نظری……………………………………………………………………………………………………5

 

     تحقیقات انجام یافته………………………………………………………………………………………..15

 

     جمع­بندی و نتیج­گیری……………………………………………………………………………………….22

 

 فصل سوم: روش تحقیق

 

     روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………..24

 

     جامعه آماری،نمونه و روش نمونه­گیری……………………………………………………………….24

 

     روش جمع­آوری داده­ها……………………………………………………………………………………..25

 

     ابزار مورد استفاده، اعتبار و قابلیت اطمینان آن……………………………………………………..26

 

     روش تجزیه و تحلیل داده­ها………………………………………………………………………………..26

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته­ها

 

     مضمون­های بدست­آمده و تجزیه و تحلیل آنها……………………………………………………..28

 

     مضمون شماره1) هدف از تدریس……………………………………………………………………….28

 

     مضمون شماره 2)مفهوم تفکر انتقادی……………………………………………………………….36

 

     مضمون شماره 3)تدریس تفکر انتقادی……………………………………………………………….41

 

     مضمون شماره 4)مهارتهای تفکر انتقادی……………………………………………………………47

 

     مضمون شماره 5) راهبردهای مورد نظر اساتید برای رشد تفکر انتقادی دانشجو در خلال

 

    تدریس………………………………………………………………………………………………………….55

 

فصل پنجم: نتیجه­گیری و بحث

 

• اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف می­کنند؟……………………………….66

 

• اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی می­دانند؟………………………………………69

 

• از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟…………………………………………………..71

 

• نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟……….74

 

• بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس می­توان بهره گرفت؟…………………………………………………………………….. 76

 

محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………………………………79

 

پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………79

 

پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..79

 

منابع………………………………………………………………………………………………………….80

 

      در این فصل به کلیات پژوهش شامل بیان مسئله، ضرورت و اهمیت، هدف کلی و سئوالهای پژوهش پرداخته می­شود.

 

بیان مسأله

 

      بیست­و­یکمین قرن از تغییرات پی­در­پی و نیاز به سازگاری با سیستمهای پیچیده در جامعه خبر می­دهد، حقیقتاً بقا در جامعه به توانایی افراد و گروهها برای بررسی راههای متعدّد و گرفتن عاقلانه­ترین تصمیم بستگی دارد. افرادی که در موقعیّت­های پیچیده رشد می­کنند دارای ویژگیهای برجسته­ای مانند مهارتهای تفکّر­انتقادی هستند(تی­بل، رایان و هرمیز، 2005).

 

     به­علاوه تفکّر­انتقادی از جمله چالشهای بسیاری است که عصر اطلاعات به ارمغان آورده و تأثیر بسزایی بر حرفه­ی تدریس می­گذارد(رکالد،2008 ). برای معلّمان ضروری است که به­طور انتقادی فکر کنند زیرا بر سبکهای تدریس آنان تأثیر می­گذارد(الدقثر، 2009). ازسوی دیگر بسیاری از کالجها و دانشگاهها مدّعی­اند که تفکّر­انتقادی یکی از اهداف اساسی دانشگاهی است(کورفیس، 1988؛ فاکون و فاکون و گیان­کارلو، 2000؛ پالمبا و بنتا ، 1999؛ هالپرن، 2001؛ بارنس، 2005؛ لمپرت، 2007). درصورتی که تحقیقات حاکی­از سطوح پایین تفکّرانتقادی در بین دانشجویان است( سازمان مدیریت و برنامه­ریزی استان آذربایجان­شرقی، 1385؛ اطهری، شریف، نعمت­بخش و بابامحمدی،1388؛ شفیعی، خلیلی و مسگرانی، 1380؛ برخورداری، جلال­منش و محمودی، 1388؛ مصلّی­نژاد و سبحانیان، 1387؛ بابامحمدی و خلیلی، 1383).

 

      عارفی(1384) می­نویسد واقعیّت بخشیدن به اهداف آموزش عالی همچون پرورش تفکّر­انتقادی و حلّ مسئله در راستای بهره­مندی از روشهای مناسب آموزش یا تدریس امکان­پذیر است. تفکّر و بویژه تفکّر­انتقادی خود­به­خود رشد نمی­یابد بلکه ضروری است که به­صورت نظری و عملی تدریس شود(ملکی و حبیبی­پور،1386). مربّیانی که مهارت تفکّر­انتقادی نداشته­باشند نخواهند توانست فرایندهای تفکّر­انتقادی را به­هنگام آموزش تفکر تسهیل کنند (گِلِن، به­نقل ­از بدری، 1387 ).

 

       جنبش تفکر انتقادی در سالهای اخیر براین ایده تأکید می­کند که مهارتها و گرایشات تفکّر­انتقادی باید در مرکز هر برنامه­ی درسی باشد و تدریس مهارتهای استدلال کمک عمده­ای به تعلیم­و­تربیت در تمام سطوح­است(پاول،1990؛بوربلوزوبرک،1999،به­نقل­ازپالمر،2007).

 

 اهمیّت و ضرورت  

 

      بنابر تحقیقات انجام­گرفته می­توان گفت به­رغم توجه به مسأله­ی­تفکر در فرایند­آموزش؛ نهادهای­مجری عملاٌ در فرایند فعالیّتهای خود کمتر به آن توجه داشته­اند؛ درحالی­که موفقیّت هر­نظامی به توانایی­افراد در تحلیل­مسائل و تصمیم­گیری متفکّرانه بستگی دارد(شعبانی،1382). آموزش­و­پرورش بر­روی یک وظیفه­ی کم­اهمیّت­تر مغز انسان تأکید دارد؛ در­حالی­که از وظیفه­ اصلی آن یعنی «تفکّر» غافل مانده­است(گلاسر،ترجمه­ی ساده،1373). برای تامین برخی مهارتهایی که در سطح مدارس رشد نکرده­اند چاره­اندیشیدن در سطح دانشگاه ضروری است (­پالمر،2007). و یکی از وسایلی که برای افزایش تفکّرانتقادی دانشجویان در طول تجارب دانشگاهی استفاده می شود، آموزش کلاسی است(مک­میلان،1987). بسیاری از محقّقان اظهار داشته­اند که تفکّر­انتقادی درتدریس اهمیّت کاربردی دارد(بلنکی،کلینچی،گلدبرگروتارول،1997؛کینگ و کیتچنر،1994؛ مریئم وکافارلا،1999). با وجود این، تحقیقات درمورد تفکّر انتقادی بیشتر روی دانش­آموزان و دانشجویان متمرکز است تا معلمان و اساتید. شاید فرض بر اینست که اساتید توسط موقعیّت طبیعی خود، به­طور ضمنی و به­طور طبیعی مهارتها و گرایشات تفکّر­انتقادی را در تدریس و ارزشیابی دانشجویان به­کار می­گیرند. تأثیر مهارتها و­گرایشات تفکّر­انتقادی اساتید یک بخش تجربه ­نشده از تفکّر­انتقادی در پژوهشهای­تجربی است(الدقثر،2009).  یافته­های حاصل از این تحقیق می­تواند در تدارک فرصتها و برنامه­هایی جهت رشد تفکّر­انتقادی اساتیدی که تمایل­به استفاده از تفکّر­انتقادی در روش­تدریس خود دارند و یا علاقه­مند به افزایش تفکّر­انتقادی در دانشجویان خود هستند، مفید باشد و آنان را در اتخاذ فنون تدریس مناسب یاری رساند. همچنین به سیاستگذاران برنامه­ی درسی در آموزش عالی کمک می­نماید تا بواسطه آگاهی از دانش­و­عقاید اساتید درباره­ی تفکّر­انتقادی تصمیمات بهتری درمورد برنامه­های درسی دانشگاهی اتخاذ نمایند.

 

هدف از پژوهش

 

     هدف از پژوهش حاضر بررسی این مسئله است که اساتید دانشگاه عقاید خود درباره­ی تفکّرانتقادی را چگونه توصیف می­کنند و در جهت رشد تفکّرانتقادی دانشجویان دانشگاه چگونه تلاش می­کنند.

 

سئوالهای پژوهش

 

• اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف می­کنند؟

 

• اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی می­دانند؟

 

• از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟

 

• نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟

 

• بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس می­توان بهره گرفت؟

 

       در این فصل سعی شده است تا به نظریه سازنده­گرایی، مفهوم تفکر انتقادی، مهارتها و گرایشات تفکر انتقادی، تدریس تفکر انتقادی و تفکر انتقادی اساتید پرداخته شود و در نهایت تحقیقات انجام گرفته مورد بررسی قرار گیرد.

 

پیشینه نظری تحقیق

 

      یکی از نظریه­های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازنده­گرایی یادگیری است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد(شعبانی،1382). ارنست فون گلاسر فیلد(1989) یکی از تبیین­کنندگان اصلی اندیشه سازنده­گرایی است که در تدوین آن مسیری را طی می­کند که به گیامباتیلستا ویکو در سال 1710 برمی­گردد، گلاسر فیلد مدعی است که نظریه سازنده­گرایی بر دو پایه­ی اصلی زیر استوار است:

 

• دانش منفعلانه در یافت نمی­شود، بلکه فعالانه و با تفکر یادگیرنده ساخته می­شود.

 

• تفکر فرایندی انطباقی است که به یادگیرنده کمک می­کند تا به سامان­دهی جهان تجربی خویش اقدام کند (به­نقل از شیخی فینی،1381).

 

      مفهوم اساسی نظریه سازنده گرایی این است که دانش به طور درونی توسط شخص ساخته می­شود(یانگ، 2005). سازنده­گرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان واقعیت خود را می­سازند و یا حداقل آن را براساس برداشت خود از تجارب تفسیر می­کنند، پس دانش فرد تابعی از تجارب قبلی وی، ساختهای ذهنی و عقایدی است که برای تفسیر موضوعات بکار برده می­شود(جاناسن، به­نقل از یانگ، 2005؛ مریئم و کافارلا،  1999). از آنجا که یادگیرنده قادر به تفسیر واقعیت­های چندگانه است بهتر قادر خواهد بود تا خود را با شرایط زندگی واقعی سازگار کند، اگر یادگیرنده قادر به حل مشکل باشد خواهد توانست به صورت بهتری دانش موجود را در موقعیت­های مرتبط و متعاقب بکار گیرد(یانگ، 2005).

 

      اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش(یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه­ها، تداعی­ها و غیره) را می­سازند و این کار را به­طور فعال انجام می­دهند(سیف،1379). از نقطه­نظر سازنده­گرا دانش نمی­تواند به فراگیر منتقل شود درعوض فراگیران معناهای خودشان را از جهان یا تصاویر بصری  که می­بینند می­سازند، دانش منفعلانه ازطریق معلم یا حواس دریافت نمی­شود بلکه به­صورت فعال توسط یادگیرنده ساخته می­شود. سازنده­گرایی  بر روشی متمرکز است که در آن یادگیرنده دانش مفید را می­سازد و ممکن است به صورت شخصی ساخته شود یا گروهی از یادگیرندگان دانش جدید را شکل داده، با مهارت درست کرده و آزمون می­کنند تا زمانی که میان آنها توافق حاصل آید(تیریاکی،2003؛ بروکفیلد،2007). حل­مسأله، استدلال، تفکر انتقادی، استفاده فعال از دانش، اهداف سازنده­گرایی هستند(تیریاکی،2003).

 

      مربیان برای اینکه در کلاس درس تدریس اثربخش داشته­باشند ابتدا باید درک درستی از معنای تفکر انتقادی داشته ­باشند درغیر این­صورت در بکار بردن آن دچار مشکل خواهند­ شد.

 

      ادوارد گلاسر کارشناس مشهور دیگر در حوزه تفکر انتقادی و نویسنده آزمونهای تفکر انتقادی که در حجم وسیعی بکار گرفته می­ 

خرید متن کامل این پایان نامه در سایت nefo.ir

 شوند،تفکر انتقادی را در 1941 چنین تعریف می­کند:

 

• داشتن نگرش متمایل به تأمل درباره مسائل و موضوعاتی که در طیف تجارب یک شخص پدید می­آید به روشی معقول

 

• آگاهی از روش تحقیق و استدلال منطقی و

 

• مهارتهایی برای بکارگیری این روشها

 

      تعریف گلاسر شباههایی به تعریف دیویی دارد تفاوتی که به نظر می­رسد در کلمه متمایل است بدون برانگیختن و باعث شدن، شخص می­تواند یک توانایی غیرفعال داشته­باشد، بدون اینکه همیشه متمایل به انجام تکلیف باشد(فیشر؛ به نقل از شنز،2010).

 

      فاکون(1990) در پروژه­ای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با 46 کارشناس را رهبری کرده و با استفاده از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد:

 

     « قضاوت هدفمند و خودنظم­دهنده­ای که بر پایه­ی نتایجی چون تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین ملاحظات موقعیتی، مفهومی، روش­شناختی، ملاکی یا زمینه­ای قرار دارد »(به­نقل از هاک ورث،2009).

 

     در این تحقیق کارشناسان درمورد شش مهارت اصلی توافق داشتند که باید برای برانگیختن تفکر انتقادی در فراگیران آموخته شود:

 

• ترجمه : توانایی درک اطلاعات؛ برای تقسیم­بندی اطلاعات به دسته­های مناسب، ترجمه و تفسیر معنای عبارت به­طور صحیح، برای تشخیص هدف اطلاعات

 

• تجزیه و تحلیل: توانایی شناسایی روابط بین پدیده­ها، شناسایی استدلالهای اصلی ارائه­شده، مفروضات و اطلاعاتی که نقطه­نظر اصلی را پشتیبانی می­کنند

 

• ارزشیابی:توانایی قضاوت در این مورد که آیا این استدلال معتبر است و آیا بر اساس منطق و شواهد داده­شده معتبر است؟

 

• استنتاج:توانایی تصمیم­گیری در باره اینکه چه چیز باور شود و چه کاری انجام شود براساس منطق سخت، و درک عواقب این تصمیم

 

• تبیین: توانایی برقراری ارتباط بین فرایندهای استدلال با یکدیگر

 

• خودتنظیمی: توانایی نظارت بر تفکر خود و تصحیح اشتباهات بر اساس منطق

 

همچنین در این مطالعه هفت گرایش یا آمادگی تفکر انتقادی مشخص شده و گزارش داده شد:

 

• کنجکاوی: علاقه به آگاه شدن و آگاه ماندن

 

• حقیقت­جویی: تمایل به روبرو شدن با تعصبات خود و تجدیدنظر در دیدگاهها

 

• اعتماد به­نفس: اعتماد به توانایی خود در استدلال کردن

 

• ذهن باز : انعطاف­پذیری در مورد ملاحظه قرار دادن دیدگاههای مختلف

 

• منظم و سیستماتیک بودن: درگیر شدن در تفکری که یک فرایند منطقی و منظم را درپی دارد

 

• تحلیلی بودن: درگیر شدن در تفکری که فراتر از درک و به­سوی تجزیه و تحلیل حرکت می­کند.

 

• بلوغ شناختی: تحمل ابهام به هنگام حل مسائلی که ساختار درستی ندارند(فاکون،1998؛به نقل از هوفریتر،2005).

 

      اگرچه با چنین تنوعی از تعاریف مشکل وجود خواهد داشت پاول از داشتن مزایای تعاریف متعدد از تفکر انتقادی سخن به میان می­آورد. او معتقد است که چنین کثرتی به حفظ بازبودن چشم­اندازهای مختلف و جلوگیری از عدم انعطافی که همراه با تعاریف راکد و استاتیک می­آید کمک می­کند اما این کثرت تفسیر و کاربرد یافته­های تحقیق را سخت­تر و پیچیده­تر می­کند(ویلیامز و ورث،2001).

 

      یک معلم چگونه می­تواند تفکر انتقادی را در کلاس خود برانگیزد زمانی که درمورد چه­چیز بودن تفکر انتقادی توافق کمی وجود دارد.

 

      مروری بر پژوهشها نشان می­دهد که اگرچه تعاریف تفکر انتقادی رشد و توسعه یافته است اما مربیان بهبود معنادار مهارتهای تفکر انتقادی را در فراگیران خود انجام نداده­اند (بروک و بوتز،1998؛ فیتز پاتریک،2005؛ به نقل از هاک­ورث،2009). توانایی دانشجویان در تفکر به صورت انتقادی به هنگام تصمیم­گیریهای حرفه­ای اغلب در کلاس درس رشد می­یابد بنابراین استراتژیهای تدریس مورد استفاده باید تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن محتوا بهبود بخشد.

 

     بحث درباره عمومی بودن یا خاص بودن تفکر انتقادی در سه حوزه بیان می­شود: ویژگی حوزه یا قلمرو، ویژگی موضوع معرفت شناختی، ویژگی مفهومی موضوع.

 

      در ویژگی قلمرو تفکر انتقادی نیاز به دانش پس­زمینه دارد و بعید به نظر می­رسد که بدون آموزش و انتقال صریح از یک حوزه به حوزه دیگر انتقال یابد. ویژگی معرفت­شناختی نیز بر اهمیت دانش زمینه برای تفکر انتقادی تاکید می­کند این دیدگاه بحث می­کند که تفکر انتقادی از یک رشته به رشته دیگر متفاوت است و درک کامل از رشته خود به دانشجو کمک می­کند تا در حوزه مورد علاقه خود به صورت انتقادی بیندیشند. در این حوزه نیز بعید است که مهارتهای عمومی که در یک حوزه یاد می­گیرند با موفقیت به حوزه دیگر انتقال یابد.(انیس، 1990).

 

      تحقیقات مهمی تدریس تفکر انتقادی را در میان محتوای رشته­ها پشتیبانی می­کنند(بروکفیلد،2007؛ کروم ول،1986؛ پل و الدر،2001، ویلینگهام، 2007).

 

     رویکرد القا داخل محتوای یک ماده درسی تدوین می­شود و اصول تفکر انتقادی به­صراحت تدریس می­شود. حمایت ­گسترده­ای ازاین رویکرد­تدریس تفکر انتقادی وجود دارد( بروکفیلد، 2007؛ کروم­ول،1986؛ پل و الدر، 2001؛ ویلینگهام، 2007 و مک­پک،به نقل از الدقثر،2009).

 

     روش غوطه­ورسازی همچنین در داخل محتوای یک رشته تنظیم می­شود اما اصول تفکر انتقادی صراحت ندارد. این رویکرد شبیه رویکرد القائی است با این تفاوت که فراگیران درمورد موضوعات مناقشه­آمیز فکر می­کنند و به صورت گروهی مباحثه می­کنند(والاندیز و آنجلی، به نقل از بدری، 1387).

 

      رویکرد ترکیبی از ترکیبی از هر دو روش غوطه­وری یا القا و رویکرد عمومی استفاده می­کند. در مورد اثربخشی رویکردهای ترکیبی و غوطه­وری کمتر نوشته شده­است.

 

      متاسفانه تحقیقات نشان می­دهد که مربیان در آموزش خود به تمرکز بر فراهم آوردن اطلاعات به جای آموزش استدلال و حل­مساله ادامه می­دهند. اغلب فارغ­التحصیلان قادر به تجزیه و تحلیل مشکلات، سازگاری با تکنیکها و تصمیم­گیری در عمل نیستند(فورنریس،2004؛ زیگموند و شفر،2006). این مطلب ممکن است تا اندازه­ای ناشی از این حقیقت باشد که مربیان نیاموخته­اند که چگونه به­صورت انتقادی فکر کنند، بنابراین به الگوبرداری از همان استراتژیهای مورد استفاده در آموزش و پرورش قبلی خود ادامه داده­اند.

 

      «متغیری که به نظر می­رسد به طور مستقیم به پدیده­ی تفکر انتقادی در آموزش و پرورش مربوط می­شود مربی است. اگر استاد دانشگاه دارای حداقل سطح توانایی تفکر انتقادی نباشد یا حتی به صورت فیلسوفانه ایده­ی تفکر انتقادی را نداشته­باشد، به­نظر می­رسد احتمال کمی وجود دارد که تفکر انتقادی توسط دانشجویان یادگرفته شود. هوبو(2005) به یک نگرانی مشابه اشاره می­کند:

 

     «برنامه­های متعددی وجود دارد که به تدریس مهارتهای تفکر انتقادی در دانشجویان اشاره دارد. علاوه بر این اگرچه بسیاری از تحقیقات مهارتهای تفکر انتقادی آن دانشجویان را اندازه­گیری کرده­استف شواهد نسبتا کمی وجود دارد که مهارتهای تفکر انتقادی اساتید را اندازه­گیری کند. برای موفقیت و پرورش مهارتهای تفکر انتقادی باید با مربیان/اساتید و کسانی که در کار پرورش معلم هستند شروع شود».